La question de sensibiliser les enfants aux œuvres de l’art et à la culture engendre des discours passionnés et engagés chez les acteurs de terrain, notamment les professionnels de l’éducation et/ou de la culture que j’ai pu rencontrer.
1) Un engagement fort chez les militants et chercheurs
Dans son ouvrage Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture ?, Jean-Gabriel Carasso, directeur de l’Association Nationale Théâtre et Éducation (ANRAT), propose une introduction virulente intitulée « J’enrage ! » - en référence bien sûr au célèbre « J’accuse » d’Émile Zola - :
« J’enrage de constater que l’Éducation nationale, malgré les efforts de générations successives de militants, artistes et pédagogues, et quelques avancées institutionnelles, reste aussi hermétique à la dimension sensible et symbolique de l’art. […] J’enrage des moyens dérisoires consacrés, en France, aux politiques éducatives de l’art et de la culture. » (Carasso, 2005 : 11).
De plus, j’ai rapidement constaté que certains chercheurs font également preuve d’un engagement particulièrement prononcé envers cette cause98. Par exemple, Emmanuel Wallon, sociologue, pense que le système français dans son ensemble et les points de vue divergents des acteurs peuvent mettre en péril un quelconque plan national :
« les objections pédagogiques, pesanteurs administratives, frilosités professionnelles, réticences parentales, revendications corporatives si elles s’allient entre elles conjointement aux contraintes budgétaires peuvent vider un plan national de son contenu » (Wallon, 2012).
Selon l’auteur toujours, le soutien de l’opinion, l’élargissement du débat aux non-initiés et la récusation des objections économiques seraient les seules clés de réussite dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle (Ibid). Serge Tisseron, psychologue, psychiatre et psychanalyste
98 C’est le cas d’Emmanuel Wallon, professeur en sociologie politique à l’Université de Paris Ouest, membre fondateur du collectif « Pour l’éducation, par l’art », qui accuse le « caractère sempiternel de la soi-disant urgence de la question de l’éducation artistique et culturelle ». Ses écrits sont marqués par une forte prise de position, en témoigne l’extrait suivant : « Il est temps de réaliser qu’une communauté de destin ne se forge pas une fois pour toutes dans le creuset d’événements exceptionnels, mais qu’elle se refonde chaque jour à travers des échanges. L’éducation culturelle est bien un vecteur de la démocratisation culturelle et un facteur du pluralisme des expressions. […] l’histoire doit revivre sur ses sites, l’instruction civique s’appuyer au monument, la géométrie se projeter dans l’architecture, le roman s’éveiller en bibliothèque, la pièce prendre corps sur un plateau, le mouvement s’incarner sous un chapiteau, le document s’animer sur l’écran, l’équation se faire fugue au concert. Il ne s’agit pas d’illustration mais d’intellection. Ce n’est pas du divertissement, c’est de la maïeutique. » (Wallon, 2012 : 69-70).
spécialisé dans la famille et les enfants, insiste lui aussi sur le fait que la relation au monde chez les jeunes est avant tout corporelle et motrice, et que, pour cette raison, l’éducation artistique et culturelle est indispensable (Tisseron, 2013 : 17). Les titres des articles et ouvrages scientifiques que j’ai pu recenser à propos de l’éducation artistique et culturelle, sont particulièrement éloquents en ce sens : « Grande cause troque CDD contre CDI » (Saez, 2013), « Peut mieux faire, la difficile gestation d’un plan national pour l’éducation artistique » (Wallon, 2013), « L’urgence de l’art à l’école : un plan artistique pour l’éducation nationale » (Wallon in Collin, 2013) ou encore
Éducation artistique : l’éternel retour ? (Bordeaux, Deschamps, 2013). Du reste, Geneviève Poujol, sociologue connue pour ses écrits sur l'éducation populaire et le militantisme social, pense que les travaux des chercheurs sur les politiques culturelles sont toujours teintés de militantisme :
« […] qui en font autant de discours politiques reçus comme tels par les militants culturels qui vont se situer par rapport à eux. » (Poujol, 1983 : 25)
Cependant, l’objet du travail de thèse n’est pas de prendre part à un tel débat. Aussi, après ce constat, je me contenterai de rappeler ici quelques définitions et moments forts permettant de mieux comprendre l’enquête et les observations conduite dans cette recherche.
À l’occasion des cinquante ans du ministère de la culture et de la communication, l’Observatoire des Politiques Culturelles consacre un numéro spécial à l’éducation artistique et culturelle dans lequel Jean-Pierre Saez, son directeur, livre cette définition :
« Concrètement, il s’agit de développer le sens esthétique, donner le goût de la contemplation ou d’une pratique artistique, solliciter l’imagination et la créativité, étoffer les repères individuels et collectifs, éveiller la curiosité de l’enfant et de l’adolescent. » (Saez, op.cit. :1)
Je remarque que cette dernière citation condense la plupart du vocabulaire communément associé à ce domaine : « sens esthétique », « goût », « contemplation », « pratique artistique », « imagination », « créativité ». Jean-Gabriel Carasso, auteur-réalisateur, propose également cette définition englobante :
« Nombre d’enseignants, d’artistes, de responsables culturels et éducatifs ont tenté, depuis près d’un siècle, d’imposer une alternative que nous appelons aujourd’hui l’éducation artistique et culturelle. Cette éducation ne s’oppose pas aux enseignements évoqués, elle les intègre et les dépasse pour suggérer un projet plus ambitieux, alliant une pédagogie nouvelle, transversale, accueillante aux interventions d’artistes auprès des élèves, favorisant le projet pédagogique au-delà du programme, substituant l’expérience artistique partagée à la seule transmission du savoir. » (Carasso, 2005 : 30)
De la sorte, l’éducation artistique et culturelle concerne une approche culturelle d’œuvres et de champs artistiques variés, s’inscrivant dans un continuum dans et en dehors de l’école. Les raisons d’une telle démarche sont répétées haut et fort par tous les acteurs. Elle permettrait, entre autres, de développer la capacité à :
- explorer - sous l’algorithme d’activités de recherche et découverte - ; - imaginer - en interaction avec la confiance en soi - ;
- faire preuve d’originalité - processus de construction de la personnalité et de l’estime de soi dans un rapport au monde - ;
- développer une aptitude d’apprentissage d’un autre rapport au temps ; - supporter la tension ;
- communiquer - liberté d’expression, concentration - ;
- placer son travail dans le monde - regard des autres, inscription de son travail dans la durée, culture commune. (Lauret, Cohen, 2009 : 10)
Ces éléments pourraient parfaitement correspondre aux objectifs fixés dans le développement d’actions éducatives dans les monuments. Ce militantisme des uns et des autres, que certains ont rassemblé sous le terme de « bataille de l’imaginaire » (Guitart (dir.), 2009 : 29), a porté le développement de l’éducation artistique et culturelle ; il continue de créer débat et de l’animer.
2) Dispositifs d’EAC : la réalisation des politiques culturelles
Difficile de définir un point de commencement à ce qui constitue aujourd’hui l’ensemble vaste d’actions et de dispositifs d’éducation artistique et culturelle. Pour ces raisons, la synthèse suivante sera partielle99. Elle ne mettra en avant que quelques éléments marquants du développement et du fonctionnement de ce domaine, pour en venir à celui de l’éducation au monument au cœur de cette étude.
Sensibiliser les enfants aux arts et à la culture est étroitement lié au développement de l’instruction publique en France. En effet, les institutions scolaires sont les instances premières de diffusion des savoirs et de la culture (Jacobi, 2001) - d’où le fait que les enfants visiteront un
99 Néanmoins, cette partie a fait l’objet d’une historiographie plus détaillée répertoriée sous forme de tableau (cf. Annexe n°2).
monument au moins une fois avec leur école. En effet, l’école républicaine est le lieu de l’égalité d’accès à l’éducation artistique et culturelle. Jean-Pierre Saez le précise :
« L’école, espace républicain par excellence, doit être privilégiée. C’est ici que tous les enfants, quelle que soit leur condition sociale, peuvent participer à des démarches d’activité artistique, fréquenter des lieux d’art et de culture, rencontrer des artistes et réaliser avec eux des projets qui mobilisent l’énergie de chacun, appréhender avec les outils nécessaires d’autres univers culturels que le leur, d’autres cultures, éprouver, par l’art et à la culture, leur relation au monde avec davantage de recul et d’empathie. » (Saez, op.cit. : 2)
Dans le contexte de la Déclaration des Droits de l’Homme et du siècle des Lumières en Europe, le premier projet sur l’instruction publique développé par Condorcet voit le jour : Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique, en1792. Il est le premier signe d’une présence de l’art et la culture dans les programmes d’éducation. Les enseignements du dessin et le développement du sens de l’observation deviennent les premiers points de réflexion pour éduquer les plus jeunes aux arts. Pourtant, les grandes idées de l’instruction présentes dans ce projet - universalité, laïcité, gratuité, obligation de l’enseignement - ne seront mises en œuvre qu’un siècle plus tard par Jules Ferry. Devenu ministre de l’Instruction publique en charge des Beaux-Arts, ce dernier inclut dans son projet, l’école en primaire obligatoire et laïque avec une partie des enseignements consacrée à des cours de dessins d’ornements. Cependant, cette éducation aux arts par le dessin ne cherchait pas tant à sensibiliser le développement d’un goût, qu’à apprendre à savoir reproduire de façon exacte des modèles. La question de la sensibilisation aux arts et à la culture telle que nous la connaissons aujourd’hui n’était pas intégrée à ces réflexions pourtant novatrices.
Peu à peu l’idée de développer une intelligence des œuvres et un sens artistique progresse et c’est la Constitution de 1946 qui fera clairement apparaître la culture comme une action prioritaire de l’éducation :
« La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'Etat. » (Préambule de la Constitution de 1946, IVème République)
Pendant longtemps, l’éducation artistique et culturelle était très dépendante de l’instruction publique et de la politique des Beaux-Arts, dépourvue d’une réelle sensibilisation aux œuvres et ne représentant qu’une part très infime des programmes. Cependant, bien que la dimension artistique ait été considérée comme dominante, elle ne constituait qu’un courant parmi tant d’autres.
La création du ministère des Affaires Culturelles en 1959, marque une séparation de l’Instruction publique et de la culture, une nouvelle conception de cette dernière à l’encontre des Beaux-Arts et de leur académisme. La culture se pense, se légifère, se politise. André Malraux, premier ministre des Affaires Culturelles, est le premier acteur étatique du grand projet de démocratisation culturelle dont la mission était de :
« Rendre accessibles les œuvres capitales de l’Humanité, et d’abord de la France, au plus grand nombre possible de Français, assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel et favoriser la création des œuvres d’art et de l’esprit qui l’enrichissent. » (Décret du 24 juillet 1959)
Dans sa présentation du budget en 1966, le ministre s’exprime plus encore au sujet de l’éducation artistique des enfants :
« Disons clairement qu'il [Jules Ferry] s'était demandé si les enfants de France sauraient lire, mais qu'on ne songeait à rien d'équivalent en ce qui concerne l'art. On ne disait pas que n'importe quel enfant devait comprendre Rembrandt, car cela n'aurait eu aucun sens. On n'a donc rien changé. Tout au plus a-t-on fait l'école du Louvre, c'est-à-dire une école pour spécialistes. […] Il s'agit de faire ce que la IIIe République avait réalisé, dans sa volonté républicaine, pour l'enseignement ; il s'agit de faire en sorte que chaque enfant de France puisse avoir droit aux tableaux, au théâtre, au cinéma, etc., comme il a droit à l'alphabet. » (André Malraux, Présentation du budget du Ministère des Affaires culturelles, 1966)
À cette même époque, Bourdieu et Passeron signalaient d’ailleurs des inégalités d’accès à la culture en fonction du milieu social d’origine (Bourdieu, Passeron, 1964). On le voit, l’éducation artistique et culturelle gagne du terrain dans les réflexions politiques importantes. Néanmoins, on reprochera au ministre d’avoir pensé la rencontre avec les œuvres comme allant de soi, sans médiation, en cela que le « choc esthétique » ressenti à leur contact se suffirait à lui-même. Du reste, Pierre Moulinier rappelle qu’André Malraux s’orientait davantage vers une culture démocratique que vers une véritable action de démocratisation :
« Dans les écrits et pensées du ministre et ses collaborateurs, il n’est jamais question de démocratiser la culture […] s’il parle dans son discours à l’Assemblée nationale du 27 octobre 1966 de “ culture pour chacun ” c’est par opposition à une culture qu’il qualifie de “ soviétique ”, selon laquelle il faut que “ tout le monde aille dans le même sens ” : il veut une “ culture démocratique ”. » (Moulinier, 2011 : 3)
Cette préoccupation grandissante pour la culture, portée par des élans anciens d’éducation populaire, est accompagnée de nombreux néologismes, reflets du positionnement des uns et des autres : animation socio-culturelle, développement culturel, action culturelle, etc. Toutes ces expressions sont donc le reflet des différents positionnements existants (Ibid). La culture a acquis une place dans le développement de la société, le développement local et la création de lien social. Jacques Rigaud, haut fonctionnaire ayant œuvré au ministère des affaires culturelles, entre autres, critique des années plus tard l’échec de cette démocratisation et se positionne en faveur du développement des institutions culturelles en tant que lieux d’animation. Or, cet échec tient avant tout au fait que l’on attende de ces politiques culturelles qu’elles gomment les inégalités politiques, ce qu’elles ne peuvent faire. Jean-Gabriel Carrasso, artiste engagé dans la cause de l’éducation artistique et culturelle, tient aujourd’hui le même discours concernant cet échec. Selon lui, malgré les équipements structurants bâtis, les engagements et les innovations, il est encore difficile d’élargir socialement les publics concernés et de toucher les jeunes (Carrasso, 2013 : 81). En 1968, le colloque « Pour une école nouvelle » marque une nouvelle prise en compte de l’importance de l’éducation artistique et culturelle en prônant son intégration à l’enseignement général et ce, dès l’école primaire. Dans les années soixante-dix, les choses s’accélèrent avec la mise en œuvre de nombreux dispositifs (cf. Annexe n°3)100, début d’une longue série de protocoles interministériels.
Le Plan à cinq ans développé par les ministres Jack Lang et Catherine Tasca est un des temps forts dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle. Il avait pour ambition de renouveler l’offre
100La mission d’action culturelle en milieu scolaire, tiers temps pédagogique, conseillers pédagogiques en musique et arts plastiques, mise à disposition d’enseignants dans les services éducatifs des musées, option musique au baccalauréat, Classes à Horaires Aménagés (CHA), Projets d’Actions Éducative et Culturelles (PACTE) devenu en 1981 les Projets d’Actions Éducatives (PAE). Bien que la séparation des deux ministères fût nécessaire, elle n’apportait pas de solution en ce qui concerne l’éducation artistique et culturelle dépendant des deux entités. Puis, en 1983, un premier accord éducation-culture est signé et la Direction du Développement Culturel devient une structure transversale aux deux ministères. Jack Lang, dès lors ministre de la Culture, fait doubler les crédits de son ministère pour développer des actions en partenariat avec l’Éducation Nationale. Durant les deux mandats de Jack Lang en tant que ministre de la culture (1981-86, puis 1988-93), il y aura plus de 100 sections de spécialité bac artistique, 700 classes culturelles. Les Classes culturelles, Ateliers de Pratiques Artistiques (APA) seront créés. Les Centres de Formation des Musiciens Intervenants (CFMI), des bibliothèques, des centres documentaires des écoles ouvriront leurs portes. Les dispositifs ne cesseront de se multiplier : Classes arc-en-ciel, création d’options musique, théâtre, cinéma, histoire des arts au lycée, éveil artistique en maternelle, opérations Collège au cinéma, École au cinéma etc. Mais ce difficile partage des compétences entre ministères fait qu’en 1993, ils se séparent à nouveau. Dans le cadre de la décentralisation et de l’aménagement du territoire, un nouveau protocole interministériel entre les ministères de l’Éducation nationale, de la Culture, de la Jeunesse et des Sports et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche consolide les enseignements et pratiques artistiques, la formation des enseignants et renforce le partenariat (protocole d’accord interministériel du 17 novembre 1993).
des services culturels, de veiller à une meilleure information sur les ressources culturelles, d’établir une collaboration plus étroite entre les rectorats et les Directions Régionales des Affaires Culturelles (DRAC) pour toucher les jeunes les plus défavorisés101.
En étudiant de façon synthétique l’histoire de l’éducation artistique et culturelle, je remarque la forte dépendance que ce domaine entretient avec les politiques culturelles. En effet, chaque alternance politique du gouvernement amène avec elle son lot de changements. En 2002, François Fillon et Renaud Donnedieu de Vabres ne prolongent pas les actions menées par leurs prédécesseurs officiellement pour des motifs financiers qui seraient en réalité plutôt d’ordre idéologique. Puis, ils annoncent à leur tour une relance de l’éducation artistique et culturelle en 2005.
Cette situation est propre au fonctionnement politique en général. En effet, en effaçant partiellement à tour de rôle ce que les uns avaient mis en place précédemment, les hommes politiques de tout bord peuvent affirmer par la suite vouloir « relancer » ou faire de l’éducation artistique et culturelle une priorité. La même analyse peut se faire sur des domaines tels que celui de l’éducation nationale ou encore dans le travail social.
En 2007, Nicolas Sarkozy demande ainsi à Christine Albanel et à Xavier Darcos de faire de l’éducation artistique et culturelle « une priorité de leur action ». Le Haut Conseil de l’Éducation Artistique et Culturelle (HCEAC) est créé et les structures soutenues par le ministère de la Culture et de la Communication ont l’obligation d’inscrire une dimension éducative dans les contrats d’objectifs qu’elles signent avec les DRAC notamment en direction des publics scolaires. Cette orientation s’accompagnera d’une réforme sur l’enseignement de l’histoire des arts en 2008 visant une généralisation de cet enseignement de l’école primaire au lycée.
Enfin, en 2012, François Hollande fait de l’éducation artistique et culturelle sa 44ème proposition de campagne :
« Je lancerai, si les Français m’en donnent mandat, un plan national d’éducation
artistique, piloté par une instance interministérielle, doté d’un budget propre, rattaché au Premier ministre. » (Intervention de François Hollande, aux Biennales Internationales du Spectacle à Nantes le 19 janvier 2012).
101 Ce plan a abouti à la création, entre autres, des Classes à Projet Artistique et Culturel (PAC) et du Pôle de Ressources Artistiques et Culturelles (PREAC).
La poursuite de la territorialisation des actions d’éducation artistique et culturelle souhaitant mobiliser toujours davantage les Collectivités Territoriales et les DRAC se fait par une nouvelle loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République :
« le 8 juillet 2013, en son article 6, fait de l’éducation artistique et culturelle le principal vecteur de connaissance du patrimoine culturel et de la création contemporaine, et de développement de la créativité et des pratiques artistiques. Elle a institué un "parcours d’éducation artistique et culturelle" de l'élève, mis en œuvre progressivement depuis la rentrée 2013. Sur l'année scolaire 2013-2014, près de 29% des élèves scolarisés dans le primaire et le secondaire ont bénéficié d’actions d’EAC. » (Site www.gouvernement.fr)102
Emmanuel Wallon pense qu’il s’agit d’une chance historique pour l’éducation artistique et culturelle mais que la faisabilité de cette réforme dépend des moyens qui lui seront attribués, de leur lisibilité et leur pérennité qui doit pour cela passer par un ferme pilotage interministériel (Wallon, 2012).
Depuis plus d’un demi-siècle, l’éducation artistique et culturelle est ainsi tributaire de décisions politiques, de remaniements, de protocoles interministériels. Néanmoins, ces actions ont permis de faire de l’éducation artistique et culturelle un thème sociétal :
« L’histoire retiendra qu’un mouvement de fond […] a su imposer dans la société le thème général de l’éducation artistique et culturelle en une quarantaine d’années. » (Carrasso, 2013)
Dans ce domaine, les politiques culturelles se sont ainsi réalisées progressivement en mettant en œuvre des dispositifs - nous pouvons établir ce constat sur l’éducation au patrimoine.
La pérennité de certains dispositifs vient nuancer les reproches que les uns et les autres adressent aux gouvernements, je pense par exemple aux Classes à Projets Artistiques et Culturels (Classes