Estratègies d’ensenyament-aprenentatge que fomenten l’empatia Són moltes i molt variades les estratègies que afavoreixen el desenvolupament de

l’empatia de l’alumnat en el marc de l’ensenyament i aprenentatge de les ciències socials. A continuació presentarem dues taules amb aquelles estratègies que apareixen més sovint quan fem la revisió bibliogràfica dels referents teòrics consultats. Per una banda, presentarem les estratègies relacionades amb el tipus de contingut a donar i, per altra banda, les relacionades amb la manera de treballar

aquest contingut. La primera serà una taula resum de les estratègies en qüestió taula 1 i la segona una taula on descriurem amb més detall cadascuna d’elles -taula 2.

Taula 1. Resum de les estratègies d’ensenyament-aprenentatge que fomenten l’empatia.

a). Estratègies relacionades

amb “què” ensenyar El coneixement del contingut específic de les ciències socials i de les habilitats de pensament social i crític

b). Estratègies relacionades amb “com” ensenyar

La problematització i el treball a partir de problemes socials rellevants

La discussió L’entrevista

L’ús del treball cooperatiu i interactiu

L’adopció, presentació i argumentació de perspectives diferents a les pròpies

L’exposició, l’explicació i l’experiència de com són i com viuen els altres

La introducció, la investigació, l’exposició i la reflexió sobre un determinat fet

Els jocs de simulació, els role-plays i els exercicis projectius

El treball dins la pròpia comunitat Les excursions a llocs històrics Les reconstruccions imaginatives Els exercicis sobre la presa de decisions Els exercicis de contrarietat

El plantejar a l’alumnat situacions que els resultin xocants o estranyes des del punt de vista actual

Taula d’elaboració pròpia.

L’empatia i l’ensenyament-aprenentatge de les ciències socials a l’educació primària a Catalunya

| 66 |

Taula 2. Les estratègies d’ensenyament-aprenentatge que fomenten l’empatia.

a). Estratègies relacionades amb “què” ensenyar El coneixement del contingut

específic de les ciències socials i de les habilitats de pensament social i crític

La recerca assenyala que per a aconseguir un bon desenvolupament de les habilitats de pensament, entre elles l’empatia, és necessari, primer de tot, que els estudiants coneguin el contingut de la matèria (Bonney & Sternberg, 2011; Kennedy, Fisher, & Ennis, 1991). Però a més a més, és necessari anar més enllà i acompanyar-lo de l’ensenyament de com pensar (Dewey, 2007; Stanley, 1991).

Kennedy, Fisher i Ennis (1991) afirmen que l’ensenyament de les habilitats de pensament dins del context d’una matèria o assignatura determinada milloren la qualitat del pensament de l’alumnat. En primer lloc, perquè el coneixement i la natura de la matèria a tractar et fa escollir i aplicar unes habilitats o unes altres, i aquestes al mateix temps donen forma a aquest coneixement. En segon lloc, perquè la motivació de l’alumnat per desenvolupar una habilitat de pensament està estretament lligada a l’assoliment d’un objectiu relacionat amb un aprenentatge concret. Així doncs, sembla clar que l’ensenyament de les habilitats de pensament contextualitzat en una matèria concreta millora tant l’aprenentatge del contingut com el de les habilitats de pensament (Beyer, 2008a).

b). Estratègies relacionades amb “com” ensenyar La problematització i el treball

a partir de problemes socials rellevants

Ja a principis del segle XX, el filòsof i pedagog John Dewey assenyalava aquesta estratègia com a motor de la capacitat de pensament (Dewey, 2007), que ajuda al mateix temps a trencar amb la verticalitat de les disciplines mentre promou la confrontació d’opinions i el raonament (Paul, 1985). Aquesta confrontació fomenta tenir en compte diferents perspectives, així com identificar i analitzar tant els propis valors com els dels altres (Oller, 2011), tots ells factors claus per al desenvolupament de l’empatia de l’alumnat.

La Didàctica de les ciències socials fa dècades que reivindica que el treball mitjançant els problemes socials rellevants ajuda al desenvolupament del pensament social i crític (Santisteban, 2009; Stanley, 1991). Tal i com afirma Santisteban:

“En el aula debemos promover en el alumnado las habilidades necesarias para que se cuestione lo que sucede en el mundo. Ésta es la base del pensamiento científico y social” (2009, p. 13). Pagès (1997) afegeix que els alumnes hauran après a ser pensadors crítics quan comparteixin els seus coneixements socials a través del diàleg i els apliquin a la seva vida i a la presa de decisions. Aquest esforç els durà, també, a desenvolupar una consciència democràtica.

a partir de problemes socials

rellevants tingui una o varies possibles solucions i respostes- o fent o no protagonista del problema al mateix subjecte que l’ha de resoldre –plantejant un problema genèric de la mateixa disciplina o bé utilitzant un problema que pot afectar la quotidianitat de l’estudiant que l’ha de resoldre- (Oller, 2011). Sigui com sigui: “La solución de problemas sociales es imprescindible para la formación del pensamiento social, ya que necesita un aprendizaje de las capacidades para realizar juicios razonados, para valorar situaciones y comportamientos, y también para pensar alternativas” (Santisteban i Pagès, 2011, p. 100).

L’ús d’altres materials apart del llibre de text com ara diaris, articles de revistes, anuncis o programes de televisió pot ajudar al treball mitjançant l’ús de problemes (Kennedy et al., 1991).

La discussió Partint de què l’empatia es basa en tenir en compte els punts de vista dels altres, els esforços s’han de centrar en dur a terme activitats mitjançant les quals l’alumnat hagi de desenvolupar punts de vista diferents dels seus.

L’estratègia de la discussió és assenyalada com a un dels mètodes d’instrucció propis pel desenvolupament del pensament crític (Eisner, 1983, citat per Kennedy et al., 1991), i com a element clau del desenvolupament d’aquest tipus de pensament. Tal i com assenyala Paul (1985, p. 46): “We need to ensure, therefore, that students [...] assessing contradictory points of view through rational dialogue, discussion and debate”. Es tracta d’una estratègia que promou la interacció entre els estudiants, ja que provoca que aquests hagin d’exposar les seves raons i valorar les dels altres, al mateix temps que els predisposa a remodelar les seves pròpies idees (Paul, 1991a, 1991b; Costa, 1991b).

Johnson & Johnson (1979) conceptualitzen aquesta estratègia com a “controvèrsia”, que apareix quan “one’ person’s ideas, information, conclusions, theories, or opinions are incompatible with those of another person, and the two seek to reach an agreement” (p. 53). Podríem considerar que el conflicte o la controvèrsia estan estretament lligats amb la confrontació del punt de vista d’un mateix amb el dels altres, ja que aquest conflicte “provokes attempts to explore the other person’s ideas” (p. 53).

L’entrevista Els alumnes poden contrastar les seves pròpies reflexions amb les dels agents socials entrevistats i buscar les evidencies i alternatives que sustentin o contradiguin els seus supòsits inicials. Aquest entendre que hi ha “dues cares de la moneda”

ajudarà l’alumnat en el seu desenvolupament empàtic (Barton & McCully, 2012).

L’empatia i l’ensenyament-aprenentatge de les ciències socials a l’educació primària a Catalunya

| 68 |

b). Estratègies relacionades amb “com” ensenyar Organitzacions d’aula de

caràcter cooperatiu i interactiu Aquest tipus d’organitzacions d’aula promouen no tan sols els conflictes d’idees, opinions, conclusions, teories i informacions entre els seus membres, sinó que també fomenten l’empatia i el pensament crític (Johnson & Johnson, 1991), especialment pel que fa a la incorporació de la “perspectiva de l’altre” en el procés d’aprenentatge (Aubert, Flecha, García, Flecha, & Racionero, 2008). Tal i com afirmen aquests autors: “Cuanto más diversas sean las interacciones, más puntos de vista se desarrollan en cada alumno y alumna que harán que no solo sea más eficaz en futuras realizaciones de actividades escolares sino también más solidario en sus relaciones sociales dentro y fuera del centro educativo, porqué será más capaz de atender a los diferentes puntos de vista, gestionarlos y adecuar sus acciones a las particularidades de cada contexto” (p. 117).

Tenint en compte que un dels principals objectius de les ciències socials és el desenvolupar una consciència i consideració vers els altres, cal que a les aules s’ensenyi als infants a col·laborar entre ells (Stodolsky, 1991). Perquè, apart de prendre consciència dels altres, s’amplia el coneixement de tots i cadascun dels seus membres. “No one of us is as smart as all of us”, afirmen McTighe i Clemson (1991).

Pel que fa a l’aprenentatge cooperatiu³³, aquest és l’ús pedagògic de grups petits en els que els alumnes treballen junts per millorar el seu aprenentatge i el dels altres companys. El treball es realitza a partir de la discussió de materials, de la realització de les activitats, d’escoltar les explicacions dels companys i de l’ajuda i el recolzament mutu (Johnson &

Johnson, 1991, 1999). El treball cooperatiu s’organitza partint del principi que l’aprenentatge individual serà fruit de l’aprenentatge del conjunt. Per tant, tal i com diu Echeita (1995, p. 172), “los alumnos están vinculados de manera que cada uno de ellos sabe y siente que su mejor rendimiento personal ayuda a los compañeros con los que está unido a alcanzar el suyo y que el propio depende a su vez del buen rendimiento de aquellos”.

33 L’organització de les activitats d’aprenentatge de forma cooperativa és quelcom més que una mera disposició de les classes en grups (Echeita, 1995). L’organització de les activitats ha de basar-se en una estructura d’aprenentatge que assumeixi els canvis tant en el reconeixement o la recompensa que obtenen els alumnes pel seu treball, com en la manera de fer les activitats. Al mateix temps, gràcies a aquest treball conjunt, l’alumnat podrà aprendre altres continguts tan importants com la capacitat de cooperació i el respecte cap als companys i companyes. Així, tal i com ens indica Barell (1991), un entorn de treball cooperatiu en el que els i les estudiants s’escolten els uns als altres els ajuda a millorar les seves habilitats d’escoltar i incorporar estratègies alternatives a les seves. L’empatia vers als companys juga doncs un paper clau en aquest tipus d’aprenentatge. Tal i com apunten els germans Johnson i Holubec, (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999; Johnson & Johnson, 1991, 1999), el treball cooperatiu no solament és el que obté un major rendiment, productivitat, major possibilitat de retenció a llarg termini, motivació intrínseca i un nivell superior de raonament i pensament crític, sinó que també és el que promou relacions més positives entre l’alumnat: increment de l’esperit d’equip, relacions solidàries i compromeses, recolzament personal i acadèmic, valoració de la diversitat i cohesió.

caràcter cooperatiu i interactiu d’aprenentatge, gènere, cultura, etc.- per realitzar una activitat concreta, ajudats per una persona adulta voluntària (V.V.A.A., 2011). Tot i que es tracta d’un tipus d’agrupament diferent als que hem estat veient en l’aprenentatge cooperatiu, sí que comparteixen alguns dels principis com és la interacció entre iguals, que permet que els membres del grup desenvolupin habilitats acadèmiques, pràctiques i comunicatives. També potencia l’hàbit de l’ajuda i la col·laboració mútues, al mateix temps que fomenta la millora de les competències bàsiques (Foncillas, Petreñas, & Cifuentes, 2012;

Martín & Cabré, 2011; Oliver & Gatt, 2010; Valls & Kyriakides, 2013).

L’adopció, presentació i argumentació de perspectives diferents a les pròpies

Hodge (2011) proposa aquesta estratègia per treballar l’empatia en el marc de la diversitat cultural, religiosa i sexual. Per assegurar el procés empàtic Hodge assenyala la necessitat que el professorat, a l’hora d’escollir els continguts a treballar, asseguri una presentació acurada dels diferents punts de vista, mitjançant:

a) L’assignació a cada estudiant d’un determinat grup cultural, religiós o sexual a representar diferent del seu propi.

b) El posicionament imaginari per part de l’estudiant al grup que li ha tocat representar.

c) L’assessorament, de cara a preparar les diferents perspectives que s’hauran de representar, dels grups als quals es fan referència.

34 En els grups interactius es diversifiquen les interaccions, ja que aquestes ja no sols es donen entre iguals, com succeeix en l’aprenentatge cooperatiu sinó que també ho fan amb una persona adulta diferent a la figura del mestre. Com apunten Wyner & Farquhar (1991): “As children act and interact with others, they become aware of their self and social self within their world. As social thinkers, they build on real relationships within their social work” (p. 113). Així doncs, a més interaccions i més variades, més desenvoluparan els infants les seves habilitats de pensament social i crític.

L’empatia i l’ensenyament-aprenentatge de les ciències socials a l’educació primària a Catalunya

| 70 |

b). Estratègies relacionades amb “com” ensenyar L’exposició, l’explicació i

l’experiència de com són i com viuen els altres

Segal (2007) assenyala aquesta estratègia com a mitjà per augmentar la capacitat empàtica de l’alumnat:

a) L’exposició ha de permetre a l’alumne prendre consciencia de què hi ha desigualtats socials. Es pot treballar a partir d’identificar aquells que no són com un mateix així com quines són aquestes diferències; també visitant aquella gent i aquells llocs que han estat identificats com a distints.

b) L’explicació ha de dur l’alumnat a aprofundir en quines són les diferències que hi ha entre ells i els altres, i com i perquè les seves vides tenen característiques divergents. Es pot treballar a partir de plantejar-los que suposaria per a ells viure com una altra persona amb la que hi hagi una diferència de classe, sexe, habilitat, edat, identitat sexual, ètnia o nacionalitat.

c) L’experiència s’adquireix participant en el dia a dia d’algú altre, aprofundint en el coneixement de què implica la seva vida. Pot treballar-se a partir d’imaginar què sent una persona diferent.

La introducció, la investigació, l’exposició i la reflexió sobre un determinat fet

Aquesta ha estat assenyalada com a una de les estratègies per fomentar l’empatia històrica (Endacott & Brooks, 2013;

Foster, S. J., & Yeager, 1998; Yeager & Foster, 2001), tot i que és vàlida per a qualsevol tipus d’empatia:

1. La introducció es basa en la presentació de la situació o figura històrica amb la qual l’alumnat haurà de sentir empatia.

2. La investigació ha de dur l’alumnat a ampliar el seu coneixement sobre la cronologia i el context així com la perspectiva històrica i les consideracions afectives de l’època o del personatge en qüestió. Per a dur a terme aquesta tasca es proposa l’ús de les fonts primàries i secundaries que l’alumnat haurà d’analitzar, tenint en compte les diferents interpretacions existents.

3. L’exposició servirà perquè l’alumnat demostri el coneixement i comprensió desenvolupats i esbossi les seves pròpies conclusions i explicacions sobre el fet o personatge treballat.

4. La reflexió ha de permetre a l’alumnat fer connexions entre el passat i el present mentre reflexiona sobre el canvi en les seves visions personals que aquest procés d’empatia ha promogut.

Els jocs de simulació, els role-plays i els exercicis projectius

Aquest tipus d’estratègies tenen com a objectiu reproduir o evocar un procés o una situació determinada en el temps i en l’espai (Hernández, 2002), i faciliten a l’alumnat l’experimentació de punts de vista diferents al seu (Merryfield & Kasai, 2010). Tots ells són adients tant per ser aplicats a primària (Cooper, 2002) com a secundària (Shemilt, 1984).

comunitat experimenti els diferents punts de vista que intervenen en un fet local.

Les excursions a llocs històrics

Faciliten que l’alumnat es pugui posar en la pell de certs personatges del passat i la manera com van viure. Es tracta d’una estratègia assenyalada per Cooper (2002) com adient per ser duta a terme a l’educació primària tot i que afegim nosaltres, basant-nos en la nostra pròpia experiència, que és també vàlida a secundària.

Les reconstruccions

imaginatives ...d’algun paisatge del present o del passat (Cooper, 2002; Shemilt, 1984).

Els exercicis sobre la presa de

decisions ...d’un o més agents socials o històrics davant una sèrie d’opcions possibles d’un problema concret que ha o han d’afrontar (Shemilt, 1984).

Els exercicis de contrarietat Es basen en contrariar les expectatives o assumpcions dels alumnes sobre certs fets del passat (Shemilt, 1984).

Plantejar a l’alumnat situacions que els resultin xocants o estranyes des del punt de vista actual

Aquest plantejament es pot fer a partir de dilemes empàtics o bé dels contrastos entre el present i el passat (Domínguez, 1993; Shemilt, 1984). Ambdós fomenten l’empatia de l’alumnat i els ajuda en les explicacions intencionals dels fets que se’ls plantegen.

Taula d’elaboració pròpia.