Equivalences et pr´eordres

O surgimento de instituições propriamente voltadas à formação docente no Brasil remete a meados do século XIX. Após o Ato Adicional de 1834, que “conferiu às Províncias o direito de legislar sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la (...)” (ALMEIDA apud, ROMANELLI, 2005, p. 40), Tanuri (2000) data de 1835 a lei que institui a primeira escola normal criada no Brasil15_{, na cidade de Niterói, província do Rio de Janeiro,}

sendo essa a primeira escola pública do continente americano destinada à formação de professores16_{. Logo após vieram outras, em outras cidades. Contudo, durante todo o período}

desde a década de 1830 até o fim da Primeira República (1930), a formação se destinava, sobretudo, às elites econômicas do país, muitas vezes devido ao fato de os estabelecimentos que ofertavam o ensino secundário existirem em pequena quantidade e serem majoritariamente criados e administrados pela iniciativa privada, fazendo com que mesmo as insuficientes instituições públicas acabassem recebendo alunos provenientes das elites econômicas, pois,

15 _{Lei nº 10, de 10/04/1835.}

dentre vários outros motivos, o custeio com uniformes, materiais, taxas e matrículas era alto (ROMANELLI, 2005).

No período mencionado, segundo Vicentini e Lugli (2009), uma miscelânea de professores compunha o quadro das Escolas Normais, os quais não possuíam formação específica. Eram professores oriundos “das escolas superiores do país, convivendo com egressos das Escolas Normais e ainda aqueles que obtinham o título de bacharel nos Ginásios do Estado” (p. 63). Para completar o quadro, havia, também, aqueles cuja autorização para lecionar vinha por meio de comprovação de saberes em determinadas disciplinas – os chamados autodidatas.

Contudo, esses professores formados, num primeiro momento da história da formação de professores no Brasil, pelas Escolas Normais, caracterizavam-se como professores polivalentes, os quais tinham por encargo ministrar todo o ensino em uma mesma turma, e tradicionalmente se responsabilizaram pela formação dos alunos nas séries iniciais da vida escolar (Ensino Primário, 1º Grau, Ensino Fundamental, entre outras nomenclaturas), enquanto os professores com formação específica lidavam com os demais níveis e, evidentemente, não se prendiam a uma única classe. Baumann (2013) explicita tal relação dicotômica, mesmo reconhecendo que, antes de 1970, “pedagogicamente, não há nenhuma razão consistente para a existência dessa divisão [...]. Pela legislação também [...] não é especificada nenhuma divisão para a atuação dos professores na Educação Básica” (BAUMANN, 2013, p. 24). Isso posto, pensamos ser pertinente para esta pesquisa levantar alguns aspectos históricos da preparação de professores com formação específica, sobretudo os professores habilitados para lecionar Matemática.

Talvez pela necessidade de adequação à realidade, para acompanhar as mudanças de um modo global, talvez para cumprir exigências de acordos ou mesmo talvez por estar diante do crescente fracasso da educação em cumprir seus objetivos mais basilares (Faria Filho, 2012), a educação brasileira sempre sofreu mudanças dos mais diversos tipos. Algumas com grande impacto, outras nem tanto. A primeira grande mudança nas condições de formação dos docentes do Ensino Secundário ocorreu com a Reforma Francisco Campos, em 1931. Com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1930, o primeiro ministro da pasta, o mineiro Francisco Campos, empreendeu rapidamente uma reforma profunda na Educação Brasileira, que atingiu todo o território nacional e recebeu o nome do titular da pasta. Segundo Romanelli (2005), a Reforma Francisco Campos criou uma integração nacional do ensino, fato inédito que ocorreu, principalmente, pela promulgação de seis Decretos, dos quais destacamos quatro:

1. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário;

2. Decreto n. 19.852, de 11 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro;

3. Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização do ensino secundário;

4. Decreto n. 21.241, de 14 de abril de 1932: Consolida as disposições sobre a organização do Ensino Secundário.

De acordo com a autora, a Reforma foi “[...] teoricamente, uma grande reforma. [...] Era a primeira vez que uma reforma atingia profundamente a estrutura do ensino e, o que é importante, era pela primeira vez imposta a todo o território nacional”. (p. 131).

Uma das inovações surgidas posteriormente, que muito contribuiu para a profissionalização docente, foi a criação do registro para professores do ensino secundário no Ministério da Educação, que previa a exigência de formação universitária específica17_{. Além}

do registro definitivo de professores, havia também outro registro provisório que, por meio do Decreto n. 8.777, de 24/01/1946, poderia ser convertido em registro permanente mediante algumas exigências18_.

Em suma, a reforma Francisco Campos trouxe consigo a necessidade de ampliação da oferta de cursos superiores, especialmente os que formavam professores, haja vista a nova exigência de formação. A partir de 1934, a formação de professores de nível superior para o ensino secundário deu seus primeiros passos, com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, seguida de sua congênere, Universidade do Distrito Federal, a qual deu lugar à Universidade do Brasil.

Em 1939, na recém-criada Faculdade Nacional de Filosofia, a formação dos professores secundários foi homogeneizada com a criação dos chamados cursos “3+1”. Deste modo, o futuro professor cursava três anos de disciplinas específicas de sua área – o que lhe concedia o título de bacharel – e mais um ano de disciplinas pedagógicas – tornando-se licenciado desde

17 _{Apesar de já nessa época se criar a exigência de formação universitária específica, além das várias exceções que}

se abriram para essa regra ao longo do tempo, demorou algum tempo para que a formação docente por meio de licenciaturas e curso superior fosse a que uma maior parte dos docentes no Brasil recebesse. A formação superior para lecionar nas séries primárias – ou iniciais – começou a ser exigida apenas a partir de 1996, com a aprovação da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB), corroborada pelo parecer 01/2003 do CNE, parecer responsável por algumas mortes do magistério – como a do Curso Normal, utilizando a metáfora que Sobreira (2008) usa para descrever o processo de extinção dos cursos Normais de nível médio.

18 _{Que os docentes provassem ter lecionado durante, ao menos, três anos e com eficiência em estabelecimento de}

então. A partir desse momento, várias outras Faculdades de Filosofia foram criadas, com cursos de licenciatura que tinham por objetivo proporcionar formação de nível superior a professores de disciplinas específicas. Com a Matemática não foi diferente.

A partir dessa época, segundo Saviani (2006), cursos de licenciatura e outros cursos, como o curso Normal e o curso de Pedagogia, coexistiram formando professores, com a caracterização de dois modelos distintos: o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, o qual “se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o professor irá lecionar” (SAVIANI, 2006, p. 1), e o modelo pedagógico-didático, que “considera que a formação propriamente dita dos professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático” (Ibidem, p. 2). Para o autor,

Na história da formação de professores constatamos que o primeiro modelo predominou nas universidades e demais instituições de ensino superior, que se encarregaram da formação dos professores secundários, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas escolas normais, ou seja, na formação dos professores primários. (SAVIANI, 2006, p. 2)

Durante algum tempo, a formação superior nos cursos de licenciatura manteve um rumo que não levou a alterações ou reformas profundas como na Reforma Francisco Campos. Contudo, havia um grande problema que insistia em continuar: o déficit de professores com formação universitária específica imperava na realidade brasileira, e nem a criação das novas Faculdades de Filosofia foi capaz de solucioná-lo. Nascimento (2012) destaca que os índices de escolarização cresceram demasiadamente no Brasil, ficando muito à frente da demanda de professores disponíveis e formados para acompanhar esse crescimento. Além do crescimento da escolarização, havia desequilíbrio na oferta dos cursos que formavam professores: das 88 Faculdades de Filosofia que existiam à época no país, 52 encontravam-se em apenas seis Estados: Guanabara, São Paulo, Estado do Rio, Minas Gerais, Paraná e Rio Grande do Sul, perfazendo 80% da matricula nacional (FERREIRA, 1982). Em outras palavras, os cursos de formação de professores concentravam-se na região economicamente mais desenvolvida. A localização dessas Faculdades na região citada, em centros urbanos, acabava por privilegiá-los, em detrimento das demais regiões. Era preciso fazer algo para alterar tal panorama e tentar propagar o ensino por mais lugares. Uma possível solução seria proposta por um membro do Conselho Nacional de Educação, conforme veremos a seguir.