O campo da supervisão é amplamente reconhecido no contexto da formação inicial de professores; porém são escassas as referências na literatura quando nos deslocarmos para o contexto da formação contínua, daí Alarcão & Roldão considerarem que esta se apresenta como auto-gerida e sem recurso a dispositivos formativo-supervisivos (2008: 72). Não obstante, a supervisão constitui-se como elemento crucial nas práticas letivas quotidianas e, por conseguinte, no processo de desenvolvimento profissional docente. O conceito de ‘supervisão’ está, tradicionalmente, associado a conotações de poder e de relacionamento socioprofissional contrárias aos valores de respeito pela pessoa humana
e pelas suas capacidades auto-formativas (Alarcão & Tavares, 2003: 3). Porém, o campo da supervisão tem sido objeto de um inquestionável desenvolvimento, sendo que de movimentos fragmentários, tem vindo a orientar-se para um campo de compreensão e actuação integrada (Alarcão & Roldão, 2008: 15).
Atualmente, a ‘supervisão’ inscreve-se num quadro concetual que respeita a singularidade de cada profissional, abrangendo processos que potenciam o seu desenvolvimento profissional (Harris, 1987) e pessoal, numa perspetiva de empowerment, em oposição a conotações que associavam a supervisão às ideias de inspecção, avaliação, controlo e melhoria imediata do ensino (Alarcão & Tavares, 2003: 115). Em consonância com estes autores, Oliveira-Formosinho (2002a; 2002b) considera que a reconcetualização do conceito de ‘supervisão’ se desloca no sentido de acompanhar em vez de inspecionar; de escutar em vez de definir previamente; de colaborar ativamente em metas contratualizadas; de um envolvimento na ação educativa (através de pesquisa colaborativa); de práticas de experimentação refletida, invocando ações que se perspetivem como respostas adequadas a problemas identificados.
Estudos recentes (Gonçalves, 2011; Leitão, 2009; Mesquita, 2010; Thomaz, 2007) reportam um crescente investimento no campo da supervisão, sobretudo ao nível da compreensão dos aspetos de que se reveste o processo de aprendizagem e da consistência e sustentabilidade das aprendizagens construídas no âmbito de processos supervisivos. Estes estudos destacam, igualmente, o reconhecimento e valorização de contextos de prática supervisionada, enquanto fomentadores do desenvolvimento de competências de reflexão crítica e de intervenção curricular, que abrem caminho ao desenvolvimento profissional e identitário (Gonçalves, 2011: 81).
Neste sentido, a supervisão contextualizada, centrada nos problemas identificados no contexto das práticas desenvolvidas nas organizações escolares, tende a potenciar a resolução desses mesmos problemas (Esteves & Rodrigues, 2003; Oliveira-Formosinho, 2002a; 2002b), correspondendo ao lugar e ao tempo de aprendizagem dos diferentes atores educativos e da própria organização que aprende e se desenvolve (Alarcão, 2002).
Considerando os diferentes modelos de supervisão (imitação artesanal, aprendizagem pela descoberta guiada, behaviorista, clínico, psicopedagógico, pessoalista, reflexivo, ecológico e dialógico), Alarcão & Tavares (2003) apontam a supervisão clínica como passível de se adequar a professores em exercício e, por conseguinte, ao contexto da
formação contínua. Partindo da observação e análise de situações reais de ensino e aprendizagem, este modelo pressupõe a colaboração entre sujeitos numa perspetiva de aperfeiçoamento da prática. Deste modo, a supervisão clínica atua numa perspetiva de interior para exterior, colocando o enfoque na observação e reflexão sobre as práticas letivas e na colaboração e reflexão entre pares. Com efeito, a colaboração, a auto supervisão e a hétero supervisão emergem como elementos-chave, assumindo-se como vetores organizativos da supervisão em contexto de formação contínua e indiciando a consolidação da formação crítica e emancipatória, com reflexos ao nível da reforma das escolas (Alarcão & Tavares, 2003: 125).
A auto supervisão relaciona-se com o que Day (2001) descreve como aprendizagem profissional em contexto de sala de aula. Por sua vez, a hétero supervisão apresenta dimensões colaborativas e atravessa diversas aprendizagens, quer dentro, quer fora da escola, através de amigos críticos, parcerias e/ou protocolos entre escolas e instituições de ensino superior, grupos informais, entre outros. Nas palavras de Roldão, a hétero supervisão de natureza colaborativa alicerça-se na:
reflexão colectiva, na análise e observação conjunta das situações concretas da acção docente para as discutir, na procura colaborativa de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional, e na realização de acções de ensino em formatos partilhados (2007b: 26).
Importa salientar que, de acordo com a autora, o trabalho colaborativo pressupõe tempos e formas de trabalho individuais para comportar o processo de construção individual e singular, consagrado ao contributo individual de cada sujeito. Neste sentido, o acompanhamento pelos pares não anula o processo individual da auto-supervisão (Mesquita, 2010).
Na sequência destas reflexões, consideramos que os processos supervisivos constituem uma forma de apoio aos sujeitos na procura de solução dos problemas que se levantam na prática docente e, simultaneamente, um desafio pela forma como apelam à auto- implicação dos sujeitos e à consideração dos pares e do contexto no processo de observação e análise das práticas (Gonçalves, 2011: 82). Por conseguinte, os sujeitos envolvidos em práticas de supervisão desta natureza tendem a demonstrar predisposição para aprender, espírito de abertura, valorização do diálogo, da interação e da colaboração, inscrevendo-se a auto e hetero supervisão no epicentro do desenvolvimento profissional de professores em exercício.
Tendo por referência Day (2001) e Vieira (2006), apontamos quatro princípios reguladores que caracterizam as práticas de supervisão associadas a processos de desenvolvimento profissional docente: i) predisposição para aprender, que contempla espírito de abertura, diálogo, interação e colaboração, isto é, uma atitude pró-ativa que explora as possibilidades reais, superando-as com soluções adequadas e contextualizadas; ii) espírito crítico, que integra observação, reflexão e comprometimento político e social; iii) prática autónoma e reflexiva, alinhada com ações e intervenções comprometidas com as finalidades educativas; iv) coavaliação de processos e de produtos.
Parafraseando Gonçalves, a avaliação de processos e produtos constitui o modo através do qual se poderá constatar (ou não) a melhoria das práticas, isto é, a melhoria educativa, enquanto resultado das experiências e aprendizagens efectuadas pelos sujeitos no seu processo de desenvolvimento (2011: 82). Com efeito, este processo de co-avaliação permite (re)orientar o desenvolvimento profissional docente, constituindo-se fonte de novas ideias para que os professores possam aperfeiçoar o seu trabalho por si mesmos, através da reflexão, da procura da sua autonomia profissional e do sentido da sua profissionalidade (Alves & Machado, 2010: 95).
Assumindo que o desenvolvimento profissional docente pressupõe a regulação dos processos supervisivos, elencamos algumas competências do supervisor, isto é, inerentes ao exercício da supervisão. Para tal, revisitamos os quatro tipos de competências identificados por Alarcão & Tavares (2003), designadamente i) competências interpretativas (reportam-se aos contextos da realidade humana, social, cultural, histórica, política, educativa e à perceção e antevisão de desafios emergentes, nos campos da educação, formação e contexto escolar); ii) competências de análise e avaliação (remetem para situações educativas, iniciativas, projetos e desempenhos individuais e institucionais); iii) competências de dinamização da formação (pressupõem ações de aprendizagem colaborativa e respetivo acompanhamento, a mobilização e gestão de saberes e de estratégias e a sistematização e disseminação do conhecimento produzido); iv) competências de comunicação e relacionamento profissional (acarretam a gestão de tensões e conflitos entre o contexto real e o ideal, de modo a assegurar uma empatia facilitadora de relacionamentos interpessoais assertivos e profícuos).
Os princípios (Day, 2001) e competências (Alarcão & Tavares, 2003) enunciados são convocados e mobilizados no processo de desenvolvimento profissional docente, através da operacionalização de desafios impulsionadores de processos supervisivos que,
simultaneamente, se assumem como aprendizagens. Nesta perspetiva, destacamos como principais aprendizagens: i) a compreensão e gestão da complexidade das situações educativas, problematizando-as; ii) as implicações dessas aprendizagens no sujeito, enquanto pessoa e profissional; iii) o alinhamento da ação individual e coletiva dos atores educativos na construção de uma visão estratégica, na gestão e organização da escola e na definição do plano de formação.
A primeira aprendizagem (compreensão e gestão da complexidade das situações educativas) remete para a indagação das práticas letivas através de incidentes críticos (Shulman, 1987a, 1987b; Machado & Formosinho, 2009), considerados potenciais elementos de desenvolvimento profissional, dada a ênfase que lhes é atribuída pelos docentes. Não obstante, a complexidade das situações educativas não é um dado adquirido ou objectivo, mas antes o resultado do nosso olhar caleidoscópico sobre elas, ou seja, uma construção subjectiva (Vieira, 2006: 40). Ora, através do questionamento e problematização da ação, a supervisão apresenta-se como potenciadora da análise, compreensão, avaliação e reorientação da ação e, por conseguinte, inscreve-se como promotora do desenvolvimento profissional docente.
A segunda aprendizagem reporta-se ao sujeito em interação, quer consigo próprio (crenças, convicções, personalidade), quer com os seus pares, nomeadamente através do confronto e discussão de práticas letivas e, simultaneamente, de convicções. Com efeito, a interação entre pares subentende que cada docente assuma diversos papéis, em diferentes momentos e em função das situações de desenvolvimento profissional em que se circunscreve. Papéis esses que se enquadram pelos princípios da dialogicidade (Vieira, 2006), da colegialidade e do rigor, alicerçados na reflexão, abertura e confiança mútua.
Assim, admitindo a possibilidade dos professores serem tanto um produto das circunstâncias em que são obrigados a realizar o seu trabalho, quanto produtores dessas circunstâncias (Neto-Mendes, 2004: 117), isto é, sujeitos e atores do próprio desenvolvimento profissional, a credibilidade do conhecimento pessoal, experiencial, contextual e profissional depende da existência (ou não) de espaços de autonomia e de apção coletiva, que assegurem a construção de um projeto de desenvolvimento profissional ’coerente e digno do nome’ (Neto-Mendes, 2004). Neste sentido, a supervisão confere ao professor poder sobre as suas próprias práticas (Alarcão & Tavares, 2003), considerando a experiência educativa como ponto de partida e de
chegada, usufruindo, assim, um lugar central na (re)construção do conhecimento e da acção do professor (Vieira, 2006: 17).
Porém, como já referimos anteriormente, a centralização na pessoa do professor acarreta alguns condicionalismos, entre eles:
a tendência para trabalhar apenas com pessoas que perfilham os mesmos valores e perspectivas, o alheamento político, ignorando o auto-questionamento de imagens pessoais do ensino e da aprendizagem, escamoteando, deste modo, os contextos políticos e sociais circundantes e nos quais a escola e os docentes estão integrados ou, ainda, a possibilidade de uma crença excessiva no poder transformador do conhecimento e da mudança pessoais (Gonçalves, 2011: 84).
A prevalência de tais condicionalismos tende a perverter o desenvolvimento profissional num processo superficial e falacioso, relegando o papel da aprendizagem sustentada na interação entre pares e na supervisão, enquanto processo que confronta o pensamento e a ação em interação, com o objectivo de dar sentido ao vivido e ao conhecido, isto é, de compreender melhor para agir melhor (Alarcão, 2006b: 314). Nesta sequência, a auto supervisão pressupõe a hétero supervisão e vice-versa (Alarcão, 2009; Alarcão & Tavares, 2003), pois os processos supervisivos não se restringem ao professor na sua individualidade ou em pequenos grupos, isto é, não se trata apenas de saber mais, mas de um saber qualitativamente diferente que assenta numa atitude e maneira de ver diferentes (Alarcão & Tavares, 2003: 126).
A terceira aprendizagem situa-se no contexto da prática e da escola enquanto organização, pressupondo a articulação do projeto de desenvolvimento profissional docente com o projeto educativo e a visão estratégica da escola, inscritos no contexto da política curricular que lhe atribui identidade e coerência. Neste sentido, as práticas de supervisão comportam objetivos de natureza individual e institucional, dado que promovem o desenvolvimento profissional docente e o da própria organização. Parafraseando Machado & Formosinho,
ao articularem o plano de formação com o plano estratégico para o futuro da organização, as decisões sobre a formação constituem ‘antecipação das mudanças’, privilegiam a ‘problematização das situações’ pelos intervenientes no processo de mudança, valorizam os seus saberes experienciais, privilegiam recursos educativos endógenos e potenciam as interacções colectivas (2009: 296).
Estas experiências confluem no sentido da valorização do trabalho docente, quer individualmente, quer colegialmente, sendo que os objetivos delineados no projeto de desenvolvimento profissional individual do docente são enquadrados pelo projeto comum da organização escola, cuja finalidade é assegurar a realização de aprendizagens de qualidade pelos alunos. Como tal, Marczely defende que a system of professional development that acknowledges and builds on (this) professional diversity is the only real way to assure progress in the field of education (1996: 117). Nesta perspetiva, a ação docente pressupõe a realização de aprendizagens de qualidade pelos alunos e, concomitantemente, de aprendizagens de qualidade de natureza profissional, promotoras do desenvolvimento profissional individual e do desenvolvimento da escola, enquanto organização.
A relevância destas aprendizagens de natureza profissional resulta da observação, discussão, reflexão e problematização entre pares, possibilitando um redimensionamento consciente das práticas letivas, e da justificação que lhe atribuem para uma efetiva compreensão do exercício docente, dando-lhe perspectiva e dotando-o de intencionalidade (Andreolla, Bragagnolo & Dickel, 2007: 38), isto é, conferindo-lhe reconhecimento e legitimidade no contexto da organização escola e da própria sociedade.
Importa, ainda, salientar que os pressupostos supervisivos de dialogicidade, colegialidade, rigor, reflexão, abertura e confiança mútua, assumem particular relevância para a legitimação do desenvolvimento profissional dos docentes envolvidos e da própria escola, enquanto organização. Com efeito, cada docente é responsável pelo espaço de desenvolvimento e emancipação dos seus pares; logo, a autoridade profissional de cada docente eleva-se proporcionalmente ao acompanhamento e legitimidade da autoridade profissional dos seus pares e vice-versa (Vieira, 2006). Esta interação entre pares resvala, de forma inequívoca, para o campo da aprendizagem de adultos, pelo que, parafraseando Day:
ser-se um aprendente adulto significa reflectir nos propósitos e práticas, bem como nos valores e contextos sociais em que estes são expressos. A abertura e o feedback, fundamentais para a reflexão, são processos de aprendizagem que não só desafiam as competências emocionais e cognitivas dos professores, como também os valores pessoais e profissionais que lhes estão subjacentes e que constituem o centro da prática profissional. Para que continuem a desenvolver-se profissionalmente, os professores têm de envolver-se em diferentes tipos de reflexão, na investigação-acção e na narrativa, ao longo da sua
carreira, e ser apoiados para enfrentarem os desafios que tal empreendimento implica (2001: 83-84).
Os processos supervisivos, enquanto acompanhamento e forma de legitimação do desenvolvimento profissional docente, pressupõem que os docentes se assumam como profissionais reflexivos e autónomos, constituindo a experimentação e a investigação na e sobre a prática processos dinâmicos, onde a prática tende a ser produtora de teoria. Assim, a ênfase na supervisão consubstancia a legitimação do processo de construção de conhecimento e, por outro lado, valida o conhecimento construído na sequência da interação entre pares, pela análise e reflexão sobre as suas práticas letivas.
O conceito de ‘legitimação’ supracitado remete para processos de teorização da experiência e autenticação das teorias com uma finalidade transformadora (Vieira, 2009: 67), isto é, pressupõe profissionais docentes na aceção de construtores de conhecimento, a partir das suas práticas letivas e através de processos de reflexão, subordinados a critérios de referência e princípios éticos e profissionais que lhes asseguram o rigor, a adequação e o reconhecimento entre pares, na escola e na sociedade (Gonçalves, 2011).
Com efeito, os processos supervisivos atribuem aos professores confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática e construtores de um saber específico inerente à sua função social (Alarcão & Roldão, 2008: 15). Por outras palavras, contribuem para a legitimação do conhecimento profissional numa perspetiva de afirmação profissional.
A supervisão, perspetivada como processo de compreensão da complexidade dos contextos educativos e de legitimação do desenvolvimento profissional docente, acarreta uma mudança na forma de estar e equacionar a educação, alinhando-se concetualmente com o que Day (2001) designa por valores para o futuro, isto é, abertura à participação, à diversidade, ao conflito, à reflexão e aos erros, enquanto dispositivos de integração e inter-relação de saberes. Por outro lado, a transitoriedade das respostas evidencia o carácter provisório e inacabado, a dúvida, a inquietação, a epistemologia da incerteza, caracterizando e definindo esta forma de estar e equacionar a educação, enquanto estado de vigília permanente e, por conseguinte, potenciador de crescimento (Gonçalves, 2011).
Neste sentido, os processos supervisivos assumem dimensões reguladoras e transformadoras, tendo por referência sujeitos, quadros de referência, objetivos delineados e contextos, ou seja, considerando as idiossincrasias próprias das pessoas dos professores e dos alunos, os objetivos e metas educacionais a alcançar e o(s) respetivo(s) projeto(s) de desenvolvimento concebidos com essa finalidade. Importa salientar que a supervisão é uma visão do sentido, ‘da direção’, conferindo às práticas educativas a transformação pessoal e social, inscrita nos valores da democracia (Vieira, 2006: 8). Nesta perspetiva, a mudança na forma de estar e equacionar a educação no contexto do trabalho docente pressupõe a experimentação e reflexão constantes, com o intuito de uma (re)construção do conhecimento com e entre os pares, no contexto da escola, enquanto organização, e das interações com a comunidade envolvente e outras organizações e/ou instituições.
O questionamento crítico das práticas letivas, dos contextos educativos, das políticas curriculares, respetivas finalidades, e dos papéis dos diferentes atores educativos emergem como pressupostos subjacentes a esta mudança, intersetando-se com quadros de referência ética e concetual que implicam comprometimentos políticos e sociais. Deste modo, ser professor, isto é, exercer a profissão docente implica construir a ação sobre a ação, assumir a responsabilidade pelo projeto de desenvolvimento profissional individual, enquadrado pelo projeto de desenvolvimento da escola, exercer a sua autonomia, sustentada na investigação-ação promovida em contextos de sala de aula e de auto e hétero supervisão sobre o seu conhecimento profissional e ação específica.
Esta perspetiva de exercício profissional docente remete para a ação práxica, enquanto ação informada por requisitos de matriz técnica e por valores que ultrapassam o imediatismo utilitarista da e para a ação, situando-a e compreendendo-a no contexto social e humano e no compromisso crítico, numa perspetiva de desenvolvimento harmonioso e sustentado de cada um e de todos os sujeitos. Nesta sequência, Gonçalves (2011) defende que o desenvolvimento profissional docente se assume como um processo descontínuo e não linear, caracterizado por avanços e retrocessos; de natureza individual e intrínseca ao sujeito, não obstante estar subjacente a interações com os pares e com o meio envolvente; logo espacial e temporalmente contextualizado e, como tal, inserindo-se na biografia profissional e pessoal de cada professor.
Um processo desta natureza implica uma ação educativa assente em condições de autonomia coerentes e responsáveis, a criação e sustentação de ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num processo sustentado, de
progressivo desenvolvimento da autonomia pessoal (Alarcão & Roldão, 2008: 54). Tal processo consubstancia-se em formas de estar na profissão, sustentadas na capacidade constante de questionar e indagar teorias defendidas e praticadas, quer individualmente, quer pelos pares (Day, 2001), analisando os espaços de convergência entre elas e, se necessário, adequar e/ou elaborar teorizações com maior índice de congruência, face ao diagnóstico da prática letiva e aos problemas identificados.
A construção de ambientes que facilitam a (des/re)construção do conhecimento profissional e, por conseguinte o desenvolvimento profissional, é uma tarefa inerente a cada docente e alicerça-se numa mudança da forma de estar e ser professor. Pressupõe, portanto, a assunção de responsabilidades partilhadas, quer ao nível da (re)construção de conhecimento, quer ao nível da compreensão da sociedade atual, respeitando e celebrando heranças do passado e interagindo com elas, resgatando saberes experienciais, científicos, contextuais, pessoais, ou outros, passíveis de ser mobilizados em contextos atuais.