Eléments de sociologie de la famille

3.3.1 La famille, un lieu de socialisation

La première socialisation de l’enfant s’effectue au sein de la famille. Les parents ne mettent, en principe, pas en place des situations ou des activités spécifiques de socialisation. Cette dernière se fait donc de manière plus informelle. Au moment de la scolarisation d’un enfant,

“la famille et l’école se partagent la tâche de l’éduquer, de le socialiser” (Montandon, 1991, p.

99). Le comportement des enfants en groupe dépend fortement, surtout lors des premières années de scolarité, de l’éducation prodiguée par les parents.

3.3.2 Les enfants et leurs parents

Il est intéressant de saisir comment l’enfant perçoit ses propres parents. Selon Rochex (1995),

“pour le petit enfant, les parents sont d’abord l’unique autorité et la source de toute croyance […] il sera progressivement conduit à douter du caractère incomparable et unique qu’il leur avait attribué” (p. 277). L’enfant se décentre petit à petit de ses parents, en remettant en doute la véracité des propos parentaux. Dans cette étude, il est important de garder en tête cette idée.

En effet, les enfants interrogés auront peut-être déjà remis en doute l’autorité parentale, ce qui signifie que ces enfants se font une opinion qui leur est propre.

En 1997, Charlot relève les relations complexes qui existent entre les enfants et leurs parents, notamment face à l’apprentissage. Afin que les enfants puissent grandir et continuer l’histoire de leurs parents, ces derniers “doivent accepter que leurs enfants soient autres qu’eux-mêmes, qu’ils agissent autrement, y compris selon d’autres valeurs, afin de réussir à l’école” (Charlot, 1997, p. 71). Les parents et les jeunes vivent des relations complexes, car d’un côté, les

adultes suivent la scolarité de leur progéniture avec certaines valeurs et attentes, et d’un autre côté, l’enfant doit pouvoir se faire sa propre opinion afin d’apprendre et de grandir. Diverses tensions peuvent donc apparaître entre ces deux protagonistes.

3.3.3 Les familles et le Savoir

Comme l’avancent certains sociologues de l’éducation, les enfants ne sont pas tous égaux face aux savoirs. Les savoirs sont, ici, considérés comme l’enseignement des connaissances, sans distinction particulière à une discipline. D’après Beillerot (1988), les conditions sociales jouent un rôle. Dans certaines familles, les parents proposent à l’enfant d’accéder aux savoirs et ils l’invitent à se les approprier. Dans d’autres familles, le savoir est caché et les parents n’encouragent pas l’appropriation des savoirs. Certaines connaissances sont dignes d’être apprises dans un contexte familial, alors que dans un autre climat, le même savoir est ignoré.

Nous ne pouvons toutefois pas nier l’existence de savoirs et de construction de savoirs dans les familles, mais il s’agit de signaler que ces savoirs sont ignorés ou peu reconnus par l’école. A partir de ce point, nous pouvons émettre l’hypothèse que l’enfant appréhendera différemment les apprentissages scolaires, selon s’il a évolué dans une famille qui donne plutôt accès aux savoirs ou, au contraire, qui tend à les fuir.

3.3.4 Les différences inter-familiales

Il est important, d’après le livre de Montandon (1991), de relever les différentes sources de diversités des familles. La première différence concerne le niveau d’instruction des parents, ce qui nous informe sur “ leur plus ou moins grande familiarité avec la forme scolaire”(p. 16).

Les deux sources d’informations suivantes portent sur la position sociale des parents ainsi que le taux d’activité des mères et des pères. Ces trois premiers indicateurs nous renseignent sur le milieu socioculturel de la famille et sur le taux de présence des parents à la maison. Les quatrième et cinquième indicateurs, qui nous préoccupent dans le cadre de ce mémoire, concernent le nombre d’enfants par famille ainsi que leur sexe. Montandon (1991) affirme que “les objectifs éducatifs des parents, leur relation avec les enseignants, leur connaissance du système scolaire et leur rapport à l’école peuvent varier selon que leur enfant est aîné ou cadet, fille ou garçon” (p. 25). Le sixième indice de diversité, qui fait ici l’objet d’un plus grand approfondissement, dépend du genre de fonctionnement familial.

Des typologies de fonctionnement et rapports à l’école

Montandon (1991) décrit de manière précise les éléments sur la cohésion interne des familles et sur leur intégration externe. Le premier fonctionnement familial (nommé : Association) peut être de type associatif (ou autonome) et l’intégration externe de type ouverte. Cette interaction entre les différents membres de la famille favorise “l’autonomie […] et les

relations de chacun avec le monde extérieur” (Montandon, 1996, p. 64). Dans ces familles, l’accent est mis sur la coordination avec l’école. D’autres familles (nommées : Bastion) ont un comportement de type fusionnel et l’intégration externe est fermée. Dans ce cas, les membres de la famille “accordent une grande importance à la cohésion du groupe familial et limitent les contacts avec le monde extérieur” (Montandon, 1996, p. 64). La relation de la famille avec l’école sera restreinte, voire en opposition avec l’instance scolaire. Il existe encore deux types de fonctionnement familial étant moins extrémistes que les deux précédents. La famille appelée Compagnonnage a un fonctionnement de type fusionnel et ouvert. Les membres de la famille sont attachés au groupe familial, mais “l’enrichissent moyennant leur ouverture vers le monde extérieur” (Montandon, 1991, p. 23). Montandon (1991) présente un dernier cas ; les familles (nommées : Parallèle) ayant une cohésion interne de type associatif et une intégration externe de type fermée. Ces familles sont peu ouvertes au monde extérieur, mais vivent de manière indépendante dans le cadre familial ; peu d’activités communes et chacun son territoire. Voici un tableau qui récapitule ces différents types de fonctionnements familiaux.

Intégration externe

Fermée Ouverte

Cohésion interne

Type fusionnel Bastion Compagnonnage

Type associatif (ou

autonome) Parallèle Association

(Montandon, 1991, p. 23)

Ces différents fonctionnements au sein du cadre familial fournissent des informations sur les types de contacts qu’entretiennent les familles avec l’école. Il est cependant important de souligner que pour obtenir un résultat clair sur ces différents fonctionnements familiaux, il faut procéder à une longue étude. Dans ce mémoire, il s’agira simplement d’avoir quelques indices à propos de l’intégration externe et de la cohésion interne.

Nous pouvons émettre l’hypothèse que les enfants évoluant au sein d’une famille au fonctionnement de type associatif et ouvert au monde extérieur auront des propos, relatifs à leur rapport à l’école, plus éloignés de ceux de leurs parents, que les enfants ayant un fonctionnement de type fusionnel et fermé. En effet, dans le premier cas, l’enfant a des relations avec le monde extérieur, il va donc se forger un avis qui ne dépend pas uniquement de ce qu’il vit au sein de sa famille. A l’inverse, les propos d’un enfant qui a très peu de contacts avec le monde extérieur seront certainement proches de ceux de ses parents.

Toutes ces informations concernant les différences entre les familles sont importantes à relever lors de l’enquête, afin d’observer l’impact que cela peu provoquer sur les discours.