CONCLUSION - Rapport à l'école et expérience scolaire : continuités ou ruptures entre les

Dans ce chapitre, nous présenterons tout d’abord, les enjeux de notre enquête ainsi que son déroulement. Nous décrirons ensuite les résultats obtenus lors de l’analyse des données. Puis, nous reviendrons à nos questions de recherche. Nous discuterons des apports généraux et personnels d’une recherche de type qualitatif, mais également des limites. Nous terminerons cette conclusion en proposant des pistes pour donner suite à ce mémoire.

Les enjeux de l’enquête et son déroulement

Au cours de ce mémoire, nous avons cherché à voir si les élèves ont le même rapport à l’école et la même expérience scolaire que leurs parents. En d’autres termes, notre enquête avait pour objectif d’analyser les continuités et les ruptures qui existent entre le discours de l’élève et celui de ses parents, concernant leur rapport à l’école et leur expérience scolaire. Pour ce faire, nous avons mené des entretiens individuels auprès de quatre familles, soit cinq parents et quatre élèves, évoluant dans une classe de 1^ère primaire, à l’école publique genevoise. Un premier degré d’analyse a permis de constituer les portraits de chaque famille. Les données récoltées ont ensuite été soumises à deux autres types d’analyse ; la première permettant une description des données récoltées et la seconde consistant à mettre en avant les continuités et ruptures intra-familiales relatives au rapport à l’école et à l’expérience scolaire.

Deux questions de recherche structuraient notre enquête et nos analyses. Notre première question était la suivante : existe-t-il un lien entre le rapport à l’école des enfants et celui des parents ? et notre seconde question : de quelle manière l’expérience scolaire des élèves se définit-elle face à celle de leurs parents ? Il s’avère pertinent de présenter nos résultats et par la suite, de revenir à ces questions de recherche.

Retour sur les résultats

Comme nous l’avons souligné précédemment, nous avons mené notre enquête auprès de quatre familles : la famille Arbrecourt, la famille Boulorose, la famille Chênevert et la famille Dusapin. Il s’agit maintenant de présenter de manière synthétique les continuités et les ruptures, relatives au rapport à l’école et à l’expérience scolaire de chaque famille.

La famille Arbrecourt entretient un rapport particulier à l’école ; d'une part, les différents membres de la famille abordent peu les savoirs scolaires et ils donnent difficilement du sens à l’école, car cette dernière n’est pas perçue comme la seule voie obligatoire et elle n’assure pas nécessairement une réussite sociale. D’autre part, l’école apparaît tout de même comme nécessaire au développement de l’enfant, grâce à ses activités ludiques et créatives. L’enfant de cette famille n’éprouve pas de difficultés scolaires, alors que sa mère se définit comme étant inapte au système scolaire. En revanche, la socialisation semble être un aspect négatif

pour les deux sujets, d’ailleurs cette famille entretient très peu de contacts avec l’extérieur. De manière générale, le discours de l’enfant et de sa mère est lié et nous pouvons constater de nombreuses similitudes entre le rapport à l’école et l’expérience scolaire.

La famille Boulorose, quant à elle, s’investit dans l’école et accorde une place importante aux savoirs transmis. L’institution scolaire apparaît comme indispensable dans l’éducation des enfants et prend du sens par rapport à l’utilité immédiate et à l’avenir. Les membres de cette famille entretiennent également un rapport critique à l’école, qui est questionnée et pour laquelle des propositions de modifications sont apportées. Cette famille semble avoir toujours surmonté les difficultés, qu’elles soient d’ordre scolaire ou social. A nouveau, de nombreuses similitudes ont été repérées entre le rapport à l’école et l’expérience scolaire de l’élève et de ses parents.

La famille Chênevert montre un certain investissement pour la vie scolaire et l’école apparaît comme adéquate aux attentes familiales. L’école prend du sens quant à son utilité immédiate et future, même si certains savoirs semblent, aux yeux des membres de cette famille, plus importants et plus pertinents à étudier. L’expérience scolaire est singulière ; l’élève vit de manière positive et sans difficulté sa scolarité, alors que sa mère en garde un souvenir négatif. Le vécu émotionnel est également particulier aux différents membres de cette famille, peu de liens peuvent être repérés. Nous constatons une continuité des discours, concernant le rapport à l’école, par contre, l’expérience scolaire relève d’un aspect personnel.

La famille Dusapin présente un rapport à l’école contradictoire ; d’une part, l’école est investie et les savoirs prennent du sens quant à leur utilité immédiate et leur inscription dans le futur, d’autre part, des stratégies de fuite sont évoquées pour pallier l’ennui ressenti face à certaines situations scolaires. Cette famille tient un discours plutôt normatif quant au comportement à avoir en classe et de nombreuses attentes parentales sont formulées.

L’expérience scolaire de l’élève et de sa mère sont similaires ; ils n’ont pas de difficultés et l’ennui est souvent ressenti face aux différentes situations scolaires. En revanche, au niveau des interactions sociales, leur vécu est différent ; l’un est sociable et l’autre a souffert de racisme. Malgré cette différence, nous constatons une continuité entre le rapport à l’école et l’expérience scolaire de l’élève et de sa mère.

De manière plus générale, il s’avère pertinent de relever ce qui est récurrent et contrasté dans nos résultats. Il s’agit tout d’abord de rappeler que la variable la plus stable est le contexte de socialisation de nos quatre élèves. Les contextes de socialisation, lors de la scolarité des parents, sont souvent très différents de celui de leur enfant. Cependant, nous l’avons constaté, des liens importants surgissent entre le discours de l’enfant et celui de ses parents. De manière récurrente, dans notre corpus, les parents des quatre élèves sont plutôt investis dans la scolarité de leur enfant et entretiennent de bons contacts avec l’enseignante. Nous pouvons cependant nous questionner sur le rapport à l’école des sujets. Ces derniers entretiennent-ils réellement un rapport positif à l’école ou est-ce qu’ils s’en persuadent puisque l’école est en quelque sorte un passage obligé et qu’il est plus pertinent de s’y accommoder ?

L’accès aux connaissances semble être encouragé au sein de ces quatre familles, puisque les parents proposent un certain nombre d’activités plus ou moins culturelles, qui invitent les

enfants à s’approprier les savoirs. Il s’avère que nos quatre élèves sont considérés et décrits par les parents comme de bons élèves n’ayant pas de difficultés particulières. Nous avons également constaté, à travers nos analyses que les familles ont souvent des discours normatifs.

Les différents sujets entretiennent un rapport particulier à la norme et ils manifestent le souci d’agir en fonction des attentes de l’école ou de la société en général. De plus, il est souvent apparu que les parents ont des attentes importantes et parfois exigeantes quant au comportement de leur enfant. Dans les discours, l’élève apparaît souvent comme naviguant entre deux instances ; l’école et la maison, ce qui peut générer certains conflits de loyauté.

Des différences et des contrastes se laissent entrevoir entre les familles. En effet, les savoirs transmis dans le cadre de l’école ne sont pas appropriés de la même manière par les sujets ; certains accordent beaucoup d’importance aux savoirs, ils les citent comme étant utiles actuellement et pour le futur, d'autres estiment que le développement de l’enfant ne se fait pas grâce aux savoirs dits scolaires. L’école, dans certaines familles, a une place importante et participe à la réussite sociale de l’élève. Dans d’autres familles, l’école n’apparaît pas comme la seule voie obligatoire et n’assure pas nécessairement une réussite.

Malgré les similitudes que nous avons pu constater, nous remarquons que chaque famille entretient des rapports singuliers à l’école. Cela peut être mis en lien avec différentes dimensions que nous avons pu relever, comme le positionnement des sujets par rapport au futur, l’investissement subjectif, la confiance ou les doutes énoncés, l’accommodation aux exigences ou encore la perception des enjeux de société.

Cette recherche nous dit également des choses sur l’institution scolaire qui se présente comme étant démocratique et donnant accès aux savoirs, à tous. Or, au regard de notre recherche, nous constatons que les savoirs ne sont pas investis de la même manière par tous les sujets ; chacun fixe des priorités, en fonction de ses principes ou parfois de son vécu scolaire, qu’il soit positif ou négatif. Les quatre élèves interrogés sont décrits comme des élèves n’ayant pas de difficultés scolaires. Il semblerait donc qu’ils aient le même profil, cependant, nous l’avons constaté, chacun d’eux possède un rapport singulier aux savoirs et à l’école. Cela nous amène à nous questionner sur l’importance accordée par les professionnels de l’éducation aux rapports entretenus avec l’école, surtout lorsqu’il s’agit d’élèves sans difficulté ; comment l’école gère-t-elle ces rapports singuliers ? ; comment cela peut être travaillé en classe ? ; existe-t-il, dans la pratique, des régulations pour les élèves en difficulté ? L’école peut-elle avoir la prétention de réduire les inégalités, si elle ne travaille pas sur les différents rapports à l’école ?

Un autre aspect est à développer : le statut de la parole en classe. En effet, il ressort du discours des élèves que parfois la parole n’est pas toujours acceptée, lorsqu’il s’agit d’exprimer des envies ou au contraire des non-envies de faire une tâche. Cela nous amène à nous interroger sur le statut de la parole ; accepte-t-on des refus de faire une tâche ? ; quelles sont les négociations possibles ?

Au cours de nos analyses, plusieurs sujets tenaient des discours normatifs ; quelles sortes de normes sont fixées par l’école ? ; certains comportements dérangent-ils, puisqu’ils ne sont pas conforment à la norme ? ; l’école cherche-t-elle à former des individus « conformes » et qu’en

est-il de la spontanéité et de la créativité ? En outre, nous constatons la violence symbolique exercée par l’école et par la forme scolaire ; il faut parfois se faire violence pour se tenir bien.

Nous avons aussi constaté que les parents énoncent facilement leur expérience scolaire, alors que les enfants sont beaucoup plus prudents dans leur réponse, peut-être parce qu’ils sont en train de se construire une expérience. Il est également intéressant de relever qu’aujourd’hui encore, les parents, lorsque nous les questionnons, évoquent des souvenirs et des émotions parfois douloureuses de leur scolarité ; des sentiments de honte ou d’humiliation, des craintes des adultes, etc. Cela nous montre à quel point l’école peut laisser des souvenirs positifs comme négatifs, d’ailleurs les émotions, parfois encore très vives, semblent dicter l’expérience scolaire de chacun.

Nous pouvons encore discuter de la diversité culturelle et de son statut dans l’école. Il semblerait que l’institution scolaire s’ouvre aux différentes cultures et valeurs, ainsi, d’après les dires des parents, un certain respect des différences se serait instauré. La discrimination que certains adultes ont pu vivre n’apparaît pas dans le vécu scolaire de leur enfant.

Retour sur les questions de recherche

Revenons à notre première question de recherche qui s’interrogeait sur le lien présent ou non entre le rapport à l’école des enfants et de leurs parents. Nous avions émis l’hypothèse qu’une continuité se ferait voir entre le rapport à l’école des enfants et celui de leurs parents. Cette hypothèse se confirme puisque, à plusieurs reprises, nous avons constaté de nombreuses similitudes entre les propos de l’enfant et ceux de ses parents. En effet, lorsque les parents tiennent un discours sur l’utilité des savoirs, alors les enfants investissent les savoirs et parlent fréquemment des savoirs transmis dans le cadre scolaire. De même, quand l’institution scolaire est évoquée, par les parents, comme gage de réussite sociale, alors il apparaît que les enfants sont confiants quant à leur avenir et estiment que l’école assure l’exercice d’une profession. Certains parents n’expriment aucun contenu didactique et mentionnent uniquement des apprentissages transversaux (travaillés à travers d’autres disciplines comme la socialisation, l’ouverture d’esprit ou la stimulation du cerveau). Face à ce type de discours, les élèves désignent difficilement les enseignements transmis et attribuent peu de sens à l’école, aux savoirs et aux apprentissages.

Il apparaît donc que lorsque les adultes sont en accord avec les attentes institutionnelles, citent les savoirs utiles et donnent du sens à l’école, alors les enfants tiennent un discours similaire.

Au contraire, dans le cas où les savoirs vérifiables ne sont pas nommés par les parents et que l’école n’assure pas nécessairement la réussite sociale, alors les enfants évoquent peu les savoirs et ils donnent difficilement du sens à l’école.

En ce qui concerne notre seconde question de recherche, relative à l’expérience scolaire, nous avions émis l’hypothèse que des liens existeraient entre l’expérience scolaire des enfants et celle de leurs parents, même si ces liens sont moins étendus, puisque l’expérience scolaire relève d’une dimension personnelle. Nos hypothèses sont à nuancer. En effet, il existe des aspects personnels et singuliers à chacun des sujets, notamment au niveau du vécu

émotionnel. Toutefois, des émotions comme la honte et la peur sont ressenties par les membres d’une même famille dans des situations similaires. En outre, il apparaît que la socialisation et les situations d’apprentissage suscitent de nombreuses émotions identiques, comme la peur, la joie ou encore l’ennui. L’expérience scolaire relève d’une dimension personnelle, bien que des similitudes se soient laissées entrevoir au cours de nos analyses intra-familiales. En règle générale, il s’avère que les parents ont tendance à tout mettre en œuvre pour que leur enfant ne subisse pas ce qu’eux-mêmes ont vécu lors de leur propre scolarité. Cependant, certains liens ressortent comme les préférences didactiques, les stratégies mises en œuvre pour contrer l’ennui ou les interactions sociales qui provoquent des sentiments parfois négatifs. Dans l’ensemble, même si le discours de l’enfant laisse paraître les attentes parentales, les élèves se situent dans le concret de la classe, alors que les parents émettent des attentes parfois exigeantes.

Certes, il existe des liens importants entre le discours de l’enfant et celui de ses parents, mais pouvons-nous nous exprimer en termes d’influence de la part des adultes ? Au terme de cette recherche, nous sommes en mesure d’affirmer qu’il existe une influence réciproque entre les enfants et leurs parents. Il est cependant difficile de définir qui influence qui. En effet, nous ne pouvons pas affirmer que les parents influencent réellement leur enfant, puisque, comme il a été noté dans l’introduction, il se peut que les enfants eux-mêmes, de par leur expérience, leur discours et leur manière d’expliquer l’école, influencent le discours parental.

Il s’avère important de revenir sur les variables énoncées dans notre chapitre consacré aux questions et hypothèses de recherche, telles que la dynamique familiale, l’accès à la culture, aux savoirs, les types de contacts entretenus avec l’école, le milieu socioculturel (niveau d’instruction, profession et taux d’activité) et le nombre d’enfants par fratrie. Ces variables ont permis de dresser les portraits de familles, mais également d’observer et d’analyser la singularité de chaque famille. Elles ont parfois permis de mieux comprendre certains comportements ou discours d’enfants et de parents ; par exemple, les membres d’une famille, dont la dynamique familiale est centrée sur elle-même, entretiennent peu de relations avec autrui et n’abordent jamais le thème de la socialisation.

La variable la plus stable présente dans le cadre de notre recherche est le contexte de socialisation et l’enseignant de nos quatre élèves. Etant donné que notre recherche est qualitative et ne prétend pas tirer des conclusions générales, peu de variables sont prises en compte, mais la singularité de chaque famille est importante. Notre corpus a donc un caractère exploratoire.

Il s’agit maintenant de répondre à notre questionnement initial ; le rapport à l’école et l’expérience scolaire des enfants aux parents : continuités ou ruptures ? Au terme de ce mémoire, nous pouvons remarquer, comme nous l’avons souligné dans cette conclusion, que de nombreuses continuités existent. En effet, tout au long de nos analyses, nous avons constaté des influences réciproques, ainsi que des similitudes entre le rapport à l’école et l’expérience scolaire de l’enfant et de ses parents. En cela, nous pouvons parler de continuité,

même si ce discours est parfois à nuancer, puisque l’enfant n’est pas entièrement le reflet de ses parents et que certaines ruptures se font percevoir, tant au niveau de ses représentations, que de son vécu scolaire.

Apports et limites de cette recherche

Cette recherche n’avait pas la prétention de tirer des conclusions générales. Au contraire, notre objectif était de mener une enquête qualitative, afin d’approcher les représentations, les ressentis, le vécu et de faire parler plusieurs individus, sur le thème de l’école. D’un point de vue général, cette enquête nous a permis d’atteindre un degré d’analyse important et ainsi de voir en creux ce qui ne se laisse pas voir au premier coup d’œil. Au premier regard, ces élèves semblent avoir le même profil. Or, lorsque nous atteignons un degré d’analyse plus important, nous nous apercevons que leur rapport et leur expérience scolaire sont singuliers et en continuité avec ceux de leurs parents.

Les quatre familles se sont inscrites sur la base du volontariat. Cela nous amène à nous questionner sur le type de rapport que ces parents entretiennent avec l’école. Cet aspect constitue un apport particulier à notre démarche, car nous pouvons imaginer que ces parents avaient envie de discuter de l’école et d’en dire quelque chose. De plus, il est intéressant de remarquer qu’au sein des familles s’étant proposées spontanément, les élèves n’éprouvent aucune difficulté scolaire, même si l’école n’est pas toujours facile pour certains élèves. De plus, les parents sont plutôt investis dans la scolarité de leur enfant. Il est évident que cette recherche n’a alors pas la prétention d’être représentative à l’ensemble des familles genevoises, puisque cette enquête se base sur le volontariat.

D’un point de vue personnel, cette recherche nous a permis de percevoir l’étendue des liens entre le discours des parents et celui de leur enfant. Cependant, il faut être conscient que ces résultats sont valables uniquement pour ce corpus. Il se peut que les liens n’apparaissent pas de manière aussi forte dans toutes les familles. Nous nous sommes aussi rendu compte de la singularité de chaque rapport à l’école et de chaque expérience scolaire, mais également des interactions réciproques entre les enfants et leurs parents. De plus, l’enfant est parfois pris dans un conflit de loyauté, entre ce qui est prôné à l’école et les principes familiaux. Ceci nous montre à quel point les parents doivent être pris en compte dans la relation pédagogique.

Cette remarque nous amène à nous interroger sur les interactions famille-école et à les reconsidérer, en essayant de tenir compte du rapport à l’école de l’enfant et celui des parents, ainsi que de la manière dont l’école est vécue. D’ailleurs, nous savons que “la manière dont les membres de la configuration familiale vivent et traitent l’expérience scolaire de l’enfant […] apparaît comme un élément central dans la compréhension de certaines situations

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