O ensino da dança visa o processo criativo que de acordo com Saraiva (2003), cit. por Pizzatto (s.d.) permite que os alunos elaborem os seus pensamentos e sentimentos a seu respeito e das pessoas que os cercam, possibilitando-lhes o entendimento das suas relações com a natureza, com o meio social, na reestruturação dos seus valores e, na elaboração das ações de movimentos significativos, permitindo assim, que os alunos, de forma geral, trabalhem em grupo independentemente das suas diferenças e limitações.
Existe um grande leque de estilos de dança na nossa sociedade, desde a dança mais voltada para o lazer, como as coreografias de carnaval, as danças de salão, às danças ditas teatrais ou artísticas (reportórios de ballet, dança folclórica, moderna, contemporânea) (Marques, 1997, cit. por Pizzatto, s.d.).
À vista disso, é o contexto escolhido que orienta, juntamente com as informações e experiências que temos junto ao grupo de alunos (conhecimento da faixa etária, das habilidades físicas, das características emocionais, dos
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conteúdos em dança trabalhados anteriormente), a escolha do estilo de dança a ser ensinado (Pizzatto, s.d). No entanto o professor não deve também limitar- se apenas a um estilo de dança, mas sim a mais do que um.
6.4.3. Composição em Dança
As crianças precisam de desenvolver as habilidades e conhecimentos requeridos para criar, modelar e estruturar os movimentos em forma de dança expressiva. Estas utilizam muitas vezes movimentos espontâneos, variando os seus gestos e dinâmicas para expressar os seus sentimentos e ideias. Com um pouco de encorajamento e auxílio, elas irão brincar e improvisar com esses padrões básicos de movimento. Sendo este então um objetivo da dança- educação, nos primeiros anos, oferecer oportunidades para as crianças criarem simples sequências, através da improvisação, podendo interagir com os colegas, sendo orientadas por um professor. Após a aquisição dessas capacidades elas poderão ser capazes de criar danças com um cariz mais complexo, no qual será evidenciado uma estrutura clara, onde inclui aspetos interessantes da composição.
As crianças mais pequenas possuem um vasto reportório de movimentos naturais e habilidades expressivas. Muitas adquiriram um sentido estético do movimento, de forma consciente, com prazer e consciência da fluência e do ritmo. Nesta fase inicial, deve ser aproveitado essa forma de se expressar como uma oportunidade de aprendizagem para desafiar e desenvolver todo esse potencial.
Deve ser clarificado à criança de que a dança é uma forma de expressão e comunicação. Também carecem de estar preparadas para serem capazes de olhar e ouvir nitidamente, e com imaginação, tal como interpretar e avaliar a dança atendendo às suas características específicas do trabalho (Freire e Rolfe, 1999, cit. por Freire, 2001).
O recurso ao vídeo deve ser usado no processo de ensino-aprendizagem da dança, por qualquer professor que dê esta modalidade, como forma de encorajamento para tentar realizar o movimento para si mesmas, adaptando-o
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e refinando-o, de modo a alargarem o próprio vocabulário do movimento (Rolfe, 1999, cit. por Freire, 2001).
Quando pronunciamos a palavra dança, cada um de nós poderá pensar em diversos tipos de dança, por exemplo: danças de salão, samba, jazz, ballet clássico, afro, contemporâneo, entre outros.
A observação e análise do movimento de Laban (North, 1990 e Sherborne, 1995), podem ser explicitadas da seguinte forma:
I) O corpo: que parte do corpo é que se move? Uso do corpo de maneira mais ampla ou restritiva. Ter consciência da parte do corpo que está a se mover; uniformidade entre as partes superiores e inferiores do corpo; conformidade entre o centro e as extremidades do corpo; movimentos do tronco iniciados em diferentes partes; formas do corpo e destreza manual.
II) A qualidade ou “esforço”: como é que o corpo se move? Habilidades rítmicas, movimentos mecânicos ou métricos; resistência; reações imediatas ou demoradas. Elementos presentes no movimento: Atitude da pessoa relativamente: ao seu peso; ao tempo; à fluência do movimento; ao espaço. Combinação de três elementos apresentados ao mesmo tempo: (a) peso, tempo e fluência; (b) peso, espaço e fluência; (c) espaço, tempo e fluência. Combinação de dois elementos apresentados ao mesmo tempo: (1) fluência/tempo; (2) peso/fluência; (3) peso/tempo; (4) peso/espaço; (5) tempo/espaço; (6) espaço/fluência.
III) O espaço: onde é que o corpo se mexe? Gestos; localização das formas; planos de movimento; níveis de espaço que são utilizados pelo indivíduo.
IV) Relações: com o quê ou quem o corpo se move? Relações do indivíduo em movimento com objetos ou com outros indivíduos são notadas em associação com um particular movimento que está sendo observado.
O contributo de Laban para este trabalho diz respeito à forma permanente com que ele apresenta a educação no contexto da dança. O autor considera o
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movimento como sendo um aspeto central tanto para a educação em geral, quanto para a educação por meio da Arte em particular (Preston-Dunlop, 1998, cit. por Freire 2001).
O instrumento essencial que se pode oferecer a um educador em relação à dança moderna é uma perspetiva universal sobre os princípios do movimento. Um impulso inato das crianças em realizar movimentos similares com a dança é uma forma inconsciente de os introduzir no mundo da fluidez e expressão (Preston-Dunlop, 1998, cit. por Freire, 2001).
Se implementarmos um dos princípios da “dança criativa” ou “dança- educação” de que “todas as crianças/adolescentes têm direito a dançar”, encontra-se a justificação da inclusão da dança como disciplina obrigatória nos currículos escolares, em que a “dança criativa” seria para todos, por direito humano (Preston-Dunlop,1998, cit. por Freire, 2001).
6.5 OBJETIVOS 6.5.1. Objetivos Gerais
Com intuito de entender qual a opinião quer dos docentes quer dos alunos em relação às ARE, foi realizado um estudo na EBSGZ a fim de perceber se, os docentes lecionaram dança nas suas aulas, qual a atitude dos alunos em relação a esta modalidade, se gostam ou não, se na sua formação académica já tiveram o contacto com a dança ou não. Relativamente aos alunos, perceber se gostam de dançar ou não, quais as principais dificuldades sentidas, que estilos de dança preferem e o que significa a dança para eles.
6.5.2. Objetivos Específicos
A realização do presente trabalho teve por base o esclarecimento de algumas relações que pudessem existir entre as variáveis em estudo, para isso definiram-se um conjunto de objetivos específicos que vão ao encontro das dúvidas que são pretendidas ver esclarecidas, dos quais são exemplos:
86 Para os alunos:
1. Saber se existe alguma associação entre os géneros, em relação ao se gostam de dançar com a motivação que têm para as aulas;
2. Relacionar os alunos que já tiveram dança em EF se gostaram ou não, com a importância em fazer esta modalidade em EF;
3. Relacionar se gostam de dançar com a importância em lecionar dança em EF;
4. Analisar se acham importante ser lecionada esta modalidade na escola e o porquê;
5. Analisar a frequência das dificuldades mais sentidas pelos alunos neste tipo de aulas, assim como o que significa dança para eles;
6. Examinar quais os principais motivos para os professores não darem dança nas aulas.
No caso dos professores:
1. Relacionar se no ano de estágio deu dança, em caso afirmativo perceber se continua a dar ou não, e o motivo;
2. Saber se existe alguma associação entre os géneros, em relação a ter dança na formação académica, a continuar a dar ou não, ou se já deu e deixou de dar e perceber o motivo;
3. Relacionar se teve dança na sua formação académica com a procura de formação além da faculdade;
4. Se eventualmente procurou formação além da faculdade se utiliza os conhecimentos adquiridos;
5. Analisar os professores que lecionam dança nas suas aulas qual a atitude dos alunos quando lecionam esta modalidade, com a ideia que ficam no final da UD;
6. Relacionar se é importante esta modalidade estar presente no PNEF com se dão dança nas suas aulas;
7. Analisar a frequência dos motivos apontados pelos professores sobre ao não lecionarem esta modalidade não estarão a privar os alunos de experienciar as potencialidades do corpo.
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6.6. METODOLOGIA
6.6.1. Caracterização da Amostra
A amostra é constituída por 61 alunos (39 do sexo feminino e 22 do sexo masculino), sendo que o intervalo das idades mais frequente é entre os 15 e os 17 anos do qual fazem parte 38 indivíduos e por 20 professores (6 do sexo feminino e 14 do sexo masculino), sendo que o intervalo das idades mais frequente é entre os 41 e os 50 anos do qual fazem parte 10 indivíduos.
6.6.2. Instrumento
Foram aplicados dois questionários (Anexos IV e V) de carácter anónimo, aos alunos pertencentes às turmas do professor cooperante da EBSGZ, e aos docentes da referida escola. Estes questionários foram elaborados pela autora e sancionados por especialistas da área.
6.6.3. Procedimentos Estatísticos
Para a análise dos dados recorremos à utilização do software SPSS versão 24.0 com o nível de significância de 0,05. Foram realizados os seguintes passos:
1. Realização de uma base de dados; 2. Introdução dos dados por dupla entrada;
3. Verificação e correção das características das variáveis (controlo e qualidade dos dados);
Posteriormente procedemos:
1. Ao cálculo das frequências para caracterizar a amostra de alunos;
2. Análise das diferenças entre género relacionando com a variável “qual a motivação para as aulas de dança?”;
3. Análise das diferenças entre género com a variável “gostas de dançar?” com “qual a motivação para estas aulas?”;
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4. Análise das relações associativas existentes entre os alunos que já tiveram dança, se gostaram ou não, com importância que estes conferem em lecionar esta modalidade em EF;
5. Associação entre “gostas de dançar?” e a importância em lecionar esta modalidade em EF;
6. Análise entre a importância em lecionar dança na escola e os motivos associados;
7. Cálculo das frequências dos estilos de dança favoritos dos alunos; das dificuldades que os alunos possam sentir nas aulas de dança; dos motivos para os professores não darem dança e “o que significa para ti dança?”;
8. Caracterização da Amostra de Professores;
9. Diferenças entre género relacionando o facto de ter tido dança na formação académica com “dá dança nas suas aulas?”, quais os motivos; 10. Relação entre ter dança na formação académica com a procura de
formação além da faculdade;
11. Os professores que procuraram formação além da faculdade usaram, ou não, esses conhecimentos nas suas aulas;
12. Análise dos professores que dão dança, qual a atitude dos alunos perante esta modalidade e qual a ideia que ficam no término da UD; 13. Cálculo das frequências dos estilos de dança mais usados pelos
docentes;
14. Relação entre a importância de a modalidade de dança estar inserida no PNEF e se dão esta modalidade nas suas aulas, quais os motivos; 15. Frequência dos motivos mais apontados pelos docentes ao não
lecionarem esta modalidade de poderem estar a privar os alunos de experienciarem as potencialidades do corpo.
Procedimentos Estatísticos
Diferenças Entre os Géneros: para descobrir se existem diferenças entre os géneros nos indicadores enunciados anteriormente, foi necessário ir aos
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dados e ativar a função dividir arquivos por comparação de grupos, que neste caso foi entre o género.
Teste do Qui-Quadrado: recorremos a este teste sempre que precisamos analisar a associação entre uma variável nominal e outra variável nominal ou ordinal.
Para a elaboração deste teste é necessário a formulação de duas hipóteses:
H0: não existe associação estatisticamente significativa entre as variáveis a estudar;
H1: existe associação estatisticamente significativa entre as variáveis a estudar.
Se o valor do número de significância (Sig) p£0,05 aceita-se a hipótese H1, ou seja, existe associação entre as variáveis em estudo. Caso contrário, p>0,05 aceita-se a hipótese H0, isto é, não existe associação entre as variáveis em questão.
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