A caraterização da turma é uma das primeiras tarefas que um professor deve realizar no início do ano letivo, pois é fundamental conhecer, desde o primeiro momento, os alunos com quem vamos trabalhar. É por isso primordial que o professor antes de iniciar qualquer tipo de planificação proceda detalhadamente à caraterização da turma. Feita essa caraterização e após a
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sua análise, a planificação será mais fácil e mais adequada aos alunos concretos, podendo, assim, ser aplicada em contexto de sala de aula.
Quem são os meus alunos?
A turma do 10º ano por que fiquei responsável é constituída por 28 alunos, 16 do sexo feminino e 12 do sexo masculino, com uma média de idades de 15 anos. Vinte e dois alunos frequentaram esta escola no ano letivo anterior e não tiveram qualquer retenção no seu percurso escolar. Este panorama permitu-me depreender que a maioria dos alunos já se encontrava ambientado à escola, tendo já consolidadas algumas das regras de funcionamento e com conhecimento da maioria dos colegas de turma. Depreendi também que esta era uma situação que facilitaria os processos de adaptação e transição do ensino básico para o ensino secundário.
Na reunião Intercalar de Conselho de Turma do 1º Período, após uma análise detalhada por parte da diretora de turma, todos os professores tomaram conhecimento de algumas informações relevantes acerca dos alunos – dados oriundos das fichas de caraterização individual, preenchidas no início do ano letivo. Estes dados permitiram-me criar uma imagem geral da turma quanto aos seus interesses, motivações, dificuldades que foram úteis no processo de preparação e lecionação das aulas.
A maioria dos alunos gostava de estudar e da Escola. As disciplinas preferidas eram Biologia, Geologia, Matemática e Inglês. As atividades preferidas, logo a implementar na sala de aula, eram o trabalho de grupo e a interação professor/ aluno. As razões do insucesso escolar referenciadas por estes alunos deviam-se à falta de concentração e de hábitos de trabalho, tendo sido um dos aspetos a considerar, aquando o planeamento das minhas aulas e dos exercícios, por forma a procurar garantir uma taxa de sucesso e empenho nas aulas.
De um ponto de vista mais específico, nas primeiras aulas que lecionei, do clima sócio-afetivo e relacional entre os alunos constatei que a turma era bastante unida, autónoma, trabalhadora e empenhada. Contudo, aquando a
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realização dos exercícios verifiquei que a tendência era a separação por géneros. Desde logo, optei por constituir grupos de trabalho heterogéneos e mistos. Apercebi-me também da existência de um grupo de quatro alunos que embora bastante empenhados nos exercícios propostos e com grandes capacidades a nível motor, em algumas situações demonstraram ser individualistas e conversadores, chegando mesmo a influenciarem de forma “negativa” a turma. Outro elemento relevante é que por vezes denunciavam atitudes de desobediência e de indisciplina - comportamentos desviantes e fora da tarefa – aspeto este que foi alvo de alguma preocupação, porquanto existia alguma dificuldade em controlar aqueles alunos. Atendendo a esta situação uma das estratégias que utilizei foi atribuir-lhes responsabilidade, designadamente a de capitães dos grupos ou, por vezes, nas modalidades que mais gostavam (Basquetebol e Futebol) dava-lhes oportunidade de trabalharem juntos. Esta estratégia resultou bem, evitando que os problemas detatados em primeira instância se agravassem.
A turma tinha uma aluna com uma doença inflamatória crónica das vias aéreas (asma), e um aluno com necessidades educativas especiais, mais especificamente, com Síndrome de Asperger. Relativamente à aluna com asma esta fez-se acompanhar todas as aulas do inalador.
No aluno com síndrome de Asperger, foi estabelecida uma articulação com a psicóloga da escola que elaborou um documento com informações relevantes do aluno a que todos os professores tiveram acesso. Nesse documento estavam contemplados alguns dos sintomas e estratégias que poderiam ser utilizadas, na tentativa de minimizar ou colmatar eventuais problemas que surgissem em contexto de aula. Contudo, ao analisar o documento deparei-me com pouca informação relativa à disciplina de EF. Deste modo, tive que procurar mais informação sobre esta perturbação que me era totalmente desconhecida.Transcrevendo as palavras de Fonseca (1995, p.44), referentes ao direito à igualdade de oportunidades no ensino, “… O direito de ser diferente é também visto como um direito humano, que passa pela análise crítica dos critérios sociais que impõem a reprodução e preservação de uma sociedade (e de uma escola) baseada na lógica da
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homogeneidade e em normas de rentabilidade e eficácia, que tendem facilmente a marginalizar e a segregar quem não acompanha as exigências e ritmos sofisticados”.
Atendendo a estas palavras, cabe à escola e quem a integra, auxiliar no desenvolvimento destas crianças e jovens. Todos os alunos são diferentes, pelo que é dever do professor conhecer e contextualizar cada um, de modo a que todos consigam alcançar o sucesso pretendido. Deste modo, o meu trabalho como professora foi atender às necessidades deste aluno procurando estratégias que conduzissem à melhoria das suas habilidades motoras, como por exemplo: a locomoção; motricidade fina; equilíbrio e coordenação. Para além da componente motora também desenvolvi um trabalho ao nível da competência social, procurando que o aluno adquirisse e adotasse para a sua vida os valores transmitidos pelo desporto, como a entreajuda, cooperação e espírito de equipa. De referir que o plano foi elaborado em parceria com o professor de ensino especial que já acompanhava este aluno desde o sétimo ano.
No que diz respeito ao nível de Atividade Física Desportiva, considerei que seria importante obter mais algumas informações neste âmbito. Assim, apliquei um Questionário sobre as Atividades Físicas Habituais (QAFH)7, tendo verificado que a maioria da turma se encontrava num nível muito ativo. Constatei ainda que existiam dez alunos no nível Pouco Ativo. Estes dados após análise permitiram definir um conjunto de estratégias, com o intuito de incentivar os alunos a aumentar a prática de atividade física, designadamente, pela prática desportiva, dentro ou fora do ambiente escolar. Nas primeiras semanas de aulas, dedicadas à avaliação diagnóstica, foram também realizados quatro testes de aptidão física: teste das flexões, resistência aeróbia, abdominais e o Overhead Squat Test. No que diz respeito ao teste das flexões, este obedeceu a três critérios para o sexo masculino e quatro para o sexo feminino, sendo estes alinhamento do corpo por contração abdominal e dos glúteos; movimento simultâneo e contínuo dos membros superiores e
7Sardinha, A., Levitan, M. N., Lopes, F. L., Perna, G., Esquivel, G., Griez, E. J., & Nardi, A. E. Revisão da
Literatura Tradução e adaptação transcultural do Questionário de Atividade Física Habitual Translation and cross-cultural adaptation of the Habitual Physical Activity Questionnaire;2010;37(1):16-22
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inferiores; olhar dirigido para a frente e formação de um ângulo de 90º entre o braço e o antebraço, respetivamente. Na tentativa de facilitar a recolha dos dados recorri a uma lista de verificação. O registo obedeceu às designações de “Faz/Não faz”. Neste sentido, mediante o número de parâmetros realizados foi atribuído aos alunos um dos níveis “mau, suficiente ou bom”. Após uma análise dos dados concluí que na turma de 28 alunos, 5 encontram-se no nível “mau”, 14 no nível “suficiente” e 9 no nível “Bom”, e o critério em que apresentaram mais dificuldades foi na realização das flexões com o olhar dirigido para a frente.
No que diz respeito ao teste de resistência aeróbia este consistiu nos alunos correrem durante 10 minutos a um ritmo moderado à volta do campo exterior, de modo a verificar se cumpriam ou não o tempo definido e quais as dificuldades apresentadas. Os resultados obtidos, permitiram-me apurar que 75% dos alunos cumpriu o tempo estipulado, contudo, a maioria das raparigas apresentou um ritmo de corrida mais lento, comparativamente com os rapazes e um pouco de desconforto no cumprimento da tarefa. De salientar ainda que os alunos que não terminaram o teste, apresentaram dificuldades ao nível respiratório, o que poderá ser explicável, pelo facto de não praticarem nenhuma atividade fora do contexto escolar e também por não gostarem da disciplina.
O teste dos abdominais apresentou diferentes critérios consoante os níveis, sendo o nível mais baixo classificado como “Muito pobre” e o último nível como “Elite”. Os alunos apenas podiam passar para o nível seguinte se cumprissem todos os requisitos do nível anterior. Neste teste, os alunos obtiveram os seguintes resultados: quatro alcançaram o nível 2, seis atingiram o nível 4, sete o nível 5, dez o nível 6 e apenas um aluno conseguiu alcançar o nível máximo. Atendendo a estes resultados pude constatar que mais de metade da turma se encontrava num nível muito bom, no entanto, nas minhas aulas houve sempre tempo dedicado para este trabalho, no sentido de obter cada vez melhores resultados.
O último teste a ser aplicado foi o Overhead Squat Test permitindo avaliar o nível de flexibilidade de ombros, através da elevação de uma barra,
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com os membros superiores sempre em extensão. Os critérios de observação foram a posição dos pés, joelhos, calcanhares, coxa, tronco e braços. No processo de análise dos dados tive presente possíveis erros que poderiam ocorrer aquando a avaliação, nomeadamente pés voltados para fora, aquando o levantamento da barra os membros superiores permaneciam inclinados para a frente; não realização de um ângulo de 90º entre a coxa/tronco nos agachamentos e elevação dos calcanhares. Os dados obtidos permitiram-me concluir que o aluno com síndrome de Asperger precisaria de atenção neste âmbito, uma vez que demonstrou grandes dificuldades de coordenação e equilíbrio. Ao invés, duas alunas apresentaram bons níveis de flexibilidade realizando um ângulo superior a 90º aquando o agachamento. Os restantes alunos revelaram maiores dificuldades na manutenção dos joelhos alinhados com os pés e os calcanhares assentes no solo. Mediante os problemas apresentados, os alunos que revelaram dificuldades ao nível dos calcanhares, ombros, extensão dos membros superiores e do tronco, realizaram um exercício com corda, tendo como objetivo passá-la para trás das costas, sempre com os braços em extensão. Relativamente aos problemas verificados com a rotação dos pés e dos joelhos para fora, um dos exercícios implementados foi a realização de agachamentos agarrando os joelhos, tendo como principal objetivo não levantar os calcanhares do solo.
Por fim, após uma análise detalhada de todos os dados obtidos, foi elaborado pelo núcleo de estágio, juntamente com o professor cooperante, um documento de condição física, atendendo aos níveis e dificuldades reveladas pelos alunos nos testes aplicados. Os alunos foram assim divididos em quatro grupos de sete elementos, que, em simultâneo, realizaram os exercícios propostos, num tempo máximo de 15 minutos. O trabalho em grupo foi uma estratégia utilizada que além do desenvolvimento da condição física permitiu trabalhar a categoria transdisciplinar conceitos psicossociais, nomeadamente a autonomia, a cooperação e o trabalho de equipa.
Com o passar do tempo as minhas expetativas e opiniões acerca da turma foram-se alterando. A relação de afetividade existente entre professora/alunos tornou-se cada vez mais próxima e cúmplice. O constante
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contacto com eles permitiu-me retirar ilações mais pormenorizadas da turma em geral e alguns alunos em particular. A turma demonstrou ser bastante unida e coesa, gostavam de ajudar-se entre eles, eram proactivos e empenhados nas tarefas. No entanto, durante o estágio foi necessário haver constante reforço das normas e regras de conduta na sala de aula, no sentido de ensinar os alunos a estar/ser.
No que diz respeito à relação professora/alunos, esta temática vai ser objeto de aprofundamento num ponto subsequente, o da realização.
2.3.2- O Professor Cooperante
Batista, Graça e Pereira (2012, p.34) referem que “O papel do professor cooperante deve ser no sentido de conduzir os seus alunos estagiários, de forma gradual, tendo como ponto de partida uma preparação periférica para uma participação mais interna, mais ativa e mais autónoma. Este percurso de imersão na cultura profissional da escola quer-se que seja progressivo e refletido, para que a configuração e reconfiguração das identidades profissionais possam ter lugar”.
Importa ainda que o professor cooperante, que nos acompanha dia após dia neste processo de formação, assuma o seu papel assente num modelo reflexivo que ajude o estagiário a melhorar o seu ensino e simultaneamente o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Ao longo do percurso de estágio foi importante a sintonia entre o professor cooperante e os estudantes estagiários. Este apresentou também especial destaque no que diz respeito à união do grupo de estágio, que se revelou indispensável.
O professor cooperante foi um pilar muito importante no percurso de estágio. Este ajudou-me a crescer, designadamente a tomar consciência das exigências atuais da profissão, a aprender pelo diálogo e reflexão, dando-me algumas orientações que me ajudaram a ultrapassar alguns dos obstáculos que encontrei no meu caminho.
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Segundo Alarcão (1996), as reflexões podem ser realizadas no espaço de aula, podendo este ser caraterizado como o centro da reflexão. Neste entendimento, considero que foi uma mais-valia a minha presença e acompanhamento nas aulas dos meus colegas, pois todos estes momentos foram dotados de extrema aprendizagem.
Desde início a minha relação com o professor cooperante ficou marcada pela partilha de experiências, pela relação de empatia e pela coragem transmitida para lutar pelos meus objetivos.
Relativamente à presença do professor nas aulas, por vezes senti-me um pouco intimidada. Gostava de ter tido um pouco mais de liberdade e autonomia, pois sentia que quando isso acontecia os alunos ficavam mais “libertos”. Contudo, o que inicialmente era entrave, com o passar do tempo tornou-se natural. Em alguns momentos do estágio gostava que o professor cooperante tivesse ouvido as minhas ideologias, perspetivas e justificações até ao fim, e me deixasse experimentar, confiando no meu planeamento, nas minhas estratégias e vontade de querer implementar algo novo, algo distinto! Seria bom que tivesse sido um pouco mais aberto à mudança e não nos moldasse tanto à sua imagem, tornando-nos modelo do seu ensino e das suas conceções. Acredito que fosse de forma inconsciente, contudo dificultou um pouco o processo de construção da minha identidade como professora. Paralelamente, também gostava de ter ouvido mais considerações positivas. Quando tudo corria dentro dos parâmetros normais o professor não elogiava, mas se algo corresse fora da normalidade criticava. Neste âmbito, considero que seria benéfico também valorizar aquilo que estava bem para que o estagiário se sentisse motivado na melhoria. Não obstante, estes aspetos menos positivos, não lhe retiravam competência. Este é um excelente profissional e cumpriu o seu papel na íntegra. É um professor magnífico. Agradeço cada minuto da sua disponibilidade, dedicação, exigência e rigor, pois foram estes que me permitiram crescer, enfrentar este percurso com motivação e competência e sobretudo trabalhar afincadamente para evoluir.
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É visível o seu gosto infindável e permanente pela profissão que exerce. A sua expressão quando “fala” de EF brilha, contagia e motiva qualquer estagiário para o mundo do trabalho.
2.3.3- O Núcleo de Estágio
Num quadro de interação e de dinâmica social entre os diferentes elementos do Núcleo de Estágio (Professor Cooperante, Professora Orientadora e colegas estagiários), posso considerar que emergiu uma comunidade de prática. Esta pode ser vista como “um conjunto de relações entre pessoas, atividades e mundo, estendidos no tempo e em ligação com outras Comunidades de Prática que culminam e se tocam (…) Implica a participação num sistema de atividades, acerca das quais os participantes partilham perceções relativamente ao que fazem e ao que isso representa nas suas vidas e para as suas comunidades” (Lave & Wenger,1991, p. 98).
Foram precisamente estas interações, assentes no diálogo e na partilha, que possibilitaram a criação de um ambiente propício à aprendizagem. A relação harmoniosa e consistente que reinou no núcleo de estágio, alicerçada na partilha, na competição, na cooperação, no confronto, na experimentação e, sobretudo, na reflexão em grupo e individual, deteve uma importância inequívoca na aquisição de novos conhecimentos e de novas competências (Batista, 2015).
Rapidamente percebi a importância do grupo de estágio. Era com os elementos que o constituíam que iria trabalhar e conviver durante um ano letivo integral. Deste modo, o bom ambiente e cooperação entre o grupo seria fundamental para o sucesso deste e para o sucesso individual.
Sinceramente, estou convicta que em algumas circunstâncias o meu sucesso dependeu das pessoas que me rodeavam. Efetivamente, considero que eu e os meus colegas de estágio formamos um verdadeiro grupo, pois todos trabalhamos afincadamente para alcançar os objetivos delineados na procura que tudo ficasse perfeito. Fomos dedicados, empenhados e penso que isso transpareceu para quem via de fora. Cada um, de forma particular e
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genuína, procurava dar tudo o que podia e sabia para juntos aprendermos e evoluirmos cada vez mais. De facto, no decorrer de todo o estágio sempre fui apoiada pelos meus companheiros. Estes foram os pilares que me suportaram nos momentos menos bons. Ainda bem que escolhemos todos o mesmo local de estágio, destino, ou não, tive o privilégio de encontrar dois bons amigos que levo para a vida.
2.3.4- Pessoal Docente e Não-Docente
A receção na escola por parte do grupo docente e não docente foi calorosa. Já durante o estágio, aos poucos e poucos, fui construindo relações de empatia, amizade e cumplicidade com alguns professores, aos quais agradeço todo o apoio e disponibilidade. Alguns foram mesmo incansáveis ajudando-me a ultrapassar algumas dificuldades. Estas relações afetivas não se restringiram a professores da área disciplinar, mas estenderam-se aos funcionários administrativos da escola, auxiliares de educação e docentes de outras áreas, com quem tive oportunidade de ter um contacto mais próximo, nas reuniões do conselho de turma e reuniões gerais de professores. Todos, de um modo particular acarinharam-me e incentivaram-me a seguir os meus sonhos, acompanhando-me todos os dias com um sorriso enorme nos lábios, que se repercutia na minha maneira de estar e na participação na comunidade escolar. Sentia-me bem naquele ambiente, rodeado de pessoas excelentes. Valia a pena acordar cedo todas as manhãs, ir para a escola e partilhar os meus dias com pessoas que gostam de mim e do que fazem… Todas elas, umas com uma influência maior nesta caminhada do que outras, tiveram um significado especial. Todos contribuíram de diferentes formas para a minha formação. Deste modo, acredito que todos deixaram um pouco de si e levaram um pouco de mim, o que tornou todo este processo enriquecedor e repleto de bons momentos.
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2.4-Ser Professor de Educação Física
2.4.1-A importância de ser um Professor Reflexivo
O conhecimento não se obtém apenas com a formação, mas sim através de uma prática reflexiva, que permite a construção/reconstrução de uma permanente identidade profissional e, consequentemente, de desenvolvimento profissional. Tal como refere Giddens (1994), a identidade profissional está indissoluvelmente ligada à prática profissional, à aprendizagem contínua e ao desenvolvimento profissional. Deste modo, as experiências, o contacto com a realidade e a respetiva reflexão serviram como elementos de formação que permitiram, de uma forma progressiva, conquistar autonomia, descobrir as potencialidades e melhorar o processo ensino-aprendizagem, tentando, assim, cada vez mais, aproximar-me do ideal de professor reflexivo. Neste sentido, importa, desde logo, explorar este conceito para melhor perceber o seu significado e importância no contexto de atuação profissional.
Segundo Alarcão (1996) “ser reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido. Um professor reflexivo tem que ter a capacidade de fazer da sua prática um campo de reflexão teórica estruturadora da ação” (p. 175). A mesma autora refere ainda que "o objeto da reflexão é tudo o que se relaciona com a atuação do professor durante o ato educativo: conteúdos, contextos, métodos, finalidades do ensino, conhecimentos e capacidades que os alunos estão a desenvolver, fatores que inibem a aprendizagem, o envolvimento no processo de avaliação, a razão de ser professor e os papéis que se assumem" (p. 98). Neste entendimento, o professor reflexivo deverá refletir sobre os conteúdos a ensinar, as estratégias e métodos de ensino a implementar, facilitando assim o processo de aquisição de conhecimentos. De igual modo, deverá considerar a interação existente entre o professor e o aluno, em relação à escola e à instituição, processo que se reveste de enorme complexidade pois requere um olhar mais atento e profundo, ou seja, para além dos aspetos didático-pedagógicos.