La dimension des pratiques éducatives à l’école est constituée de 16 facteurs, dont :

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Evaluation des Pratiques Educatives

Parentales Meunier et Roskam (2007) ^Français

9 types de comportements observables :

- l’éducation positive

- le contrôle

- les règles

- la discipline

- la discipline inconsistante

- la punition sévère

- l’ignorance

- les récompenses matérielles

- l’autonomie

Perceptions du Contexte Scolaire (Galand

& Philippot, 2005). ^Français

3 dimensions :

- la structure centrée sur l’apprentissage

- la structure centrée sur la performance

- les relations entre enseignants et élèves

Profil Interactionnel de l’Enseignant

(Genoud, 2003) ^Français

8 dimensions :

- la directivité

- le soutien

- l’empathie

- la responsabilisation

- l’incertitude

- l’insatisfaction

- la réprimande

- la sévérité

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Questionnaire de l’Environnement

Socio-éducatif (QES) de Janosz et al. (2004) ^Français

La dimension des pratiques éducatives à

l’école est constituée de 16 facteurs, dont :

- le système d’encadrement

- le temps consacré à l’enseignement

- la participation des élèves

- la qualité de l’enseignement

- la gestion des comportements

5. Synthèse.

Dans ce chapitre, nous avons vu que le processus de socialisation est bidirectionnel.

Les parents, l’enseignant et les pairs sont des agents de socialisation pour l’enfant. Toutefois,

l’enfant participe également à l’acquisition des connaissances dont il a besoin pour vivre en

société. De plus, si le processus de socialisation s’est focalisé principalement sur les parents,

nous avons vu que les moyens, mis en œuvre pour que l’enfant acquiert ce que l’agent de

socialisation veut lui apprendre, semblent avoir des effets semblables qu’il s’agisse des

parents ou des enseignants. La socialisation se produit par les interactions sociales observées

ou vécues directement. Dans ces interactions, l’agent de socialisation possède une certaine

influence sur l’enfant en fonction de l’intérêt que lui accorde ce dernier (Kelman, 1958, 1961,

2006). Si la relation est autoritaire, l’adoption des comportements se fait en vue d’éviter la

punition. Si l’enfant s’identifie à la source d’influence, il souhaite lui ressembler. Si l’enfant

croit ce que dit l’agent de socialisation, il peut internaliser ce qui est dit. Le niveau ultime de

la socialisation est atteint lorsque l’individu a internalisé ce qui lui est transmis (Rosow,

1965). Nous avons vu que les techniques de socialisation n’amènent pas toutes à

l’internalisation. Ces techniques peuvent se catégoriser en trois types. Le premier correspond

au style autoritaire caractérisé par une relation de pouvoir asymétrique et l’usage de punitions.

A l’opposé, se trouve le style non-directif ou permissif. L’enfant est au centre de la gestion

des comportements et de la situation. Il est encouragé à être autonome et responsable. Enfin, à

l’intersection de ces deux styles, le style démocratique mobilise à la fois la punition, la

récompense et la raison pour contrôler les comportements de l’enfant. Le versant autoritaire

de la gestion des comportements réfère à l’apprentissage par conditionnement et favorise la

transmission des valeurs dans le but d’être conforme à ce qui est attendu. Quant au style

permissif, les conclusions sont mitigées. De par l’encouragement à l’autonomie, il permet

l’internalisation des valeurs. Cependant, il peut avoir des conséquences opposées aux valeurs

véhiculées et faire apparaître des comportements déviants. Le processus de socialisation

semble davantage abouti lorsque le style des agents de socialisation est démocratique. Si le

style démocratique facilite l’internalisation des valeurs sociales, nous ne savons pas

exactement quels types de comportements sont impliqués. En effet, dans le style

démocratique, différents types d’apprentissage sont mobilisés : apprentissage par

conditionnement (récompense et punition), ainsi que des apprentissages cherchant à faire

réfléchir l’enfant sur son rôle d’acteur dans les situations dans lesquelles il est impliqué. Il est

possible d’approfondir les effets des différents types de pratiques en prenant en compte des

mesures relatives aux comportements des agents de socialisation (Darling & Steinberg, 1993).

Chapitre 2. La socialisation concernant la norme d’internalité.

Dans le chapitre précédent, nous avons cherché à avoir une vue d’ensemble sur le

processus de socialisation peu importe l’objet. Nous avons vu les acteurs principaux de ce

processus et différentes manières de transmettre les objets de socialisation. Dans ce deuxième

chapitre, nous allons aborder la question de la socialisation sur un objet précis : la norme

d’internalité. Les travaux théoriques portant sur les manifestations de la norme d’internalité

sont nombreux (Dubois, 1994, 2003, 2009). Ainsi, la théorie est circonscrite quant aux

situations dans lesquelles elle se manifeste. Toutefois, le processus de socialisation

concernant cette norme est un axe de recherche qui a été peu exploré (Dubois, 2009). Nous

avons donc choisi d’inscrire nos travaux sur la socialisation des normes sociales en nous

participant au développement de celui-ci.

Au quotidien, les individus donnent des explications sur la cause de ce qui leur arrive

(renforcement) ou ce qu’ils font (comportement). Celles-ci sont de deux types : interne,

c'est-à-dire que la cause vient de l’individu (ses efforts, ses capacités, ses traits de personnalité, ses

goûts…) ou externe par exemples : quelqu’un d’autre, la situation, la chance ou la difficulté

de la tâche. Si ces deux types d’explications causales sont autant plausibles (Le Floch, Py, &

Somat, 2002; Le Floch & Somat, 2003), elles suscitent des évaluations différentes chez

l’interlocuteur. En effet, lorsque l’individu explique des événements en mobilisant des

explications internes, il sera mieux évalué par autrui que s’il invoque la chance, le destin ou

autrui (Beauvois, Bourjade, & Pansu, 1991; Desrumaux-Zagrodnicki, Masclet, Poignet, &

Sterckeman, 2000; Jellison & Green, 1981). Les explications internes sont donc approuvées

socialement, autrement dit, elles ont une valeur sociale. Cette approbation sociale associée

aux explications internes renvoie à la norme d’internalité (Beauvois, 1984; Beauvois &

Dubois, 1988; Dubois, 1987, 1994, 2003; Jellison & Green, 1981; Weary, Jordan, & Hill,

1985). La norme d’internalité fait partie des normes injonctives, lesquelles réfèrent à ce qui

est approuvé versus désapprouvé de faire dans une société ou une culture donnée (Cialdini,

Reno, & Kallgren, 1990; Reno, Cialdini, & Kallgren, 1993; Schulz, Nolan, Cialdini,

Goldstein, & Griskevicius, 2007). Elle prescrit ce qu’il faut dire pour obtenir un jugement

favorable (Dubois, 1994; 2003, 2009).

La norme d’internalité est considérée comme une norme sociale parce que, premièrement,

les explications internes sont porteuses de valeur sociale. Deuxièmement, cette valeur n’est

fondée sur aucun critère de vérité, autrement dit rien ne permet d’affirmer qu’elles soient plus

valables que les explications externes (Beauvois, 1984, 1995). Troisièmement, la mobilisation

des explications externes n’engendre aucune sanction formelle (Dubois, 1994, 2003). Ensuite,

cette valeur est partagée par un collectif d’individus détenant des statuts relativement élevés

(Beauvois, Gilibert, Pansu, & Abdelaoui, 1998; Beauvois & Le Poultier, 1986;

Desrumaux-Zagrodnicki & Masclet, 2001; Dubois & Beauvois, 1996). Enfin, cette norme fait l’objet d’un

apprentissage social (Beauvois, 1984; Beauvois & Dubois, 1988; Beauvois & Le Poultier,

1986; Dubois, 1986, 1987, 1988a, 1988b; Le Poultier, 1989).

Jusqu’alors, une grande majorité des travaux menés dans ce champ de recherche avait

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