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Com o objetivo de delinear a caracterização da atual conjuntura da educação infantil, torna-se pertinente o estudo, discussão e compreensão à cerca do atendimento oferecido as crianças no início da década de 1980, quando ainda não havia no país uma legislação específica que regulamentasse esse nível de ensino, e assegurasse, portanto, o direito das crianças, no que se refere à educação.

Dessa maneira, esse capítulo abordará questões pertinentes sobre o campo da educação infantil, como uma forma de possibilitar a ampliação dos conhecimentos sobre concepções e práticas que nortearam e/ou ainda norteiam esse nível de ensino, permitindo assim a identificação de permanências e mudanças na área, e ampliando a compreensão sobre determinados aspectos que norteiam a educação das crianças de 0 a 5 anos.

Nesse contexto, vale destacar que a polêmica entre educação e assistência permeia a história da educação infantil no Brasil. As creches trazem marcas de um trabalho puramente compensatório e assistencial na sua história, como já comentado em capítulo anterior. A incorporação das mesmas aos sistemas educacionais proporcionou, embora de maneira lenta, a superação da concepção de um ensino assistencialista na educação infantil. Concordando com Kuhlmann Jr (2000, p.8) “A educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres para aceitar a exploração social. O Estado não deveria gerir diretamente as instituições repassando recursos para as entidades”.

Em se tratando de assistência à criança na década de 1980, faz-se necessário citar a Legião Brasileira de Assistência – LBA, que ocupou por muitos anos a função de “guarda” das crianças pequenas.

O projeto de creches da LBA caracterizava-se por ser um programa de âmbito nacional que atuava através de convênios, repassando verbas para as prefeituras ou instituições privadas; destinava-se ao atendimento da população de baixa renda; propunha jornada diária de 4 ou 8 horas e a instalação das creches em equipamentos simples, com aproveitamento de espaços ociosos da comunidade e, concepção preventiva e compensatória de atendimento infantil (CAMPOS, ROSEMBERG, FERREIRA, 1995 apud CONCEIÇÃO 2013, p. 4).

No texto Projeto Casulo, publicado pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) [...] pretendia-se [...] que o programa viesse desenvolver atividades paralelas de orientação familiar. A

“problemática comunitária”, devido à baixa renda per capta, vinha provocando “desequilíbrio nas famílias e desintegração do lar”. Isso porque, “por longo tempo, viveu a sociedade brasileira sem perceber” que esses problemas a impediam de atingir “um estágio mais avançado de desenvolvimento sócio econômico-cultural” (KUHLMANN JR., 2000, p. 10).

No contexto de investigação e estudo à cerca do funcionamento do projeto Casulo é possível identificar que tais instituições funcionavam em espaços cedidos pela comunidade para acolher as crianças, não havia a obrigatoriedade da construção de instalações próprias para esse fim, ou seja, não existia uma preocupação com a estrutura física que serviria para acolher as crianças. Era inexistente também a preocupação com a formação das profissionais que atuavam junto às crianças.

Segundo Conceição (2013, p. 5) “[...] Assim como para a estrutura física não havia necessidade de muitos recursos, no que concerne às profissionais que trabalhavam diretamente com as crianças a situação era a mesma, as primeiras profissionais não possuíam formação específica para atuar com as crianças. [...]”. Aspectos esses postulados pela LBA “modelo informal a baixo custo com apoio da comunidade. Dentro desses moldes de ação o projeto se expandiu rapidamente em âmbito nacional”. (CONCEIÇÃO, 2013, p. 8)

As instituições de educação infantil tanto eram propostas como meio agregador da família para apaziguar os conflitos sociais, quanto eram vistas como meio de educação para uma sociedade igualitária, como instrumento para a libertação da mulher do jugo das obrigações domésticas, como superação dos limites da estrutura familiar. As ideias socialistas e feministas, nesse caso, redirecionavam a questão do atendimento à pobreza para se pensar a educação da criança em equipamentos coletivos, como uma forma de se garantir às mães o direito ao trabalho. A luta pela pré-escola pública, democrática e popular se confundia com a luta pela transformação política e social mais ampla (KUHLMANN JR., 2000, p. 11).

As transformações de ordem social e econômica, que provocaram mudanças nas relações de trabalho, como por exemplo, a entrada da mulher no mercado de trabalho contribuiu sobremaneira para que os movimentos sociais lutassem pela criação de instituições que acolhessem as crianças pequenas.

Uma análise do processo histórico de surgimento das instituições e atendimento à criança pequena evidenciam que as funções de guarda, assistência e cuidado foram ao longo do tempo

desapropriadas das famílias, sobretudo, das mães trabalhadoras. Com a inserção da mulher no mercado de trabalho e a crescente conscientização da importância da criança iniciar o seu processo de socialização fora do contexto familiar, cada vez mais cedo, expandiram-se de forma significativa as denominadas “pré-escolas”, “berçários” e/ou “jardins de infância” (DUARTE, 2012, p. 2).

O movimento de luta por creches, [...] apresentava suas reivindicações aos poderes públicos no contexto por direitos sociais e da cidadania, modificando e acrescentando significados à creche enquanto instituição. Esta começa a aparecer como um equipamento especializado para atender e educar a criança pequena, que deveria ser compreendido não mais como um mal necessário, mas como alternativa que poderia ser organizada de forma a ser apropriada e saudável para a criança, desejável à mulher e a família. A creche irá, então, aparecer como um serviço que é um direito da criança e da mulher, que oferece a possibilidade de opção por um atendimento complementar ao oferecido pela família, necessário e também desejável (MERISSE, 1997, p. 49, apud DUARTE, 2012, p. 4/5).

As determinações legais se constituem como o alicerce principal de sustentação da educação infantil, levando-se em consideração que é a partir de tais determinações que as famílias podem reivindicar os direitos dos seus filhos, no que se refere ao acesso a instituições que ofereçam um ensino de qualidade.

Nesse contexto, faz-se pertinente citar que não são apenas os pais que tem direito a uma instituição de educação infantil pra matricularem os seus filhos, a criança é considerada, a partir da constituição de 1988, como “sujeito de direitos”, tendo assegurado em lei o direito de receber um ensino voltado ao desenvolvimento integral de suas potencialidades.

A década de 1980 constitui-se como um período de lutas dos movimentos sociais no que diz respeito às reivindicações por melhorias na qualidade educacional. A partir dessa década, a educação infantil passa a ser percebida como um direito das crianças e, vai aos poucos passando a oferecer, ao invés de um ensino assistencialista, um ensino sistematizado e organizado, de maneira a favorecer o desenvolvimento das crianças.

No âmbito dos movimentos sociais, a demanda por creches era vista da perspectiva do direito da mãe trabalhadora; em outro espaço de mobilização, os movimentos pela defesa dos direitos das crianças e adolescentes lutavam principalmente pelo atendimento a crianças de famílias consideradas em situação de risco (CAMPOS, 1999, apud CAMPOS et al, 2006, p.88).

A partir do marco histórico da promulgação da Constituição Federal de 1988 a educação infantil no Brasil passou a vivenciar intensas transformações, assumindo

uma nova configuração. Importante ressaltar que, no período que compreende a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a aprovação da LDB Nº 9.394/96, o Ministério da Educação – MEC, na tentativa de cumprir os compromissos assumidos na Conferência de Jomtien1, “desempenhou importante papel na formulação de diretrizes para a educação infantil, publicando documentos, promovendo estudos e debates, elaborando propostas curriculares e apoiando a mobilização da área em diversos espaços” (MACHADO, CAMPOS, 2004, apud CAMPOS et al, 2006, p. 91)

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária. Ou seja, essa subordinação confere às creches e pré-escolas um inequívoco caráter educacional (CAMPOS, ROSEMBERG, FERREIRA, 1993, p. 18).

A partir de então as crianças foram conquistando direitos importantes no que diz respeito à qualidade do ensino que deve ser oferecido nas creches e pré- escolas. Um ensino pautado não somente no ato de cuidar, mas levando-se em consideração o comprometimento dos profissionais da educação em oferecer um ensino que seja capaz de proporcionar o desenvolvimento das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. “Na década de 1990, aparecem formulações sobre a educação infantil que passam a enfatizar a inseparabilidade dos aspectos do cuidado e da educação da criança pequena” (CAMPOS, 1994, ROSEMBERG E CAMPOS, 1994 apud KUHLMANN JR, 2000, p.13).

O reconhecimento, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96 de que as crianças de 0 a 6 anos deveriam fazer parte do sistema educacional, constituindo a primeira etapa da educação básica, consolida um passo importante no trajeto de conquista dos direitos das crianças, tendo em vista que não seria oferecido às mesmas um atendimento de cunho puramente assistencialista, mas de caráter pedagógico e educativo, capaz de proporcionar o desenvolvimento das crianças de forma integral.

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A Conferência de Jomtien foi realizada na Tailândia em 1990, e teve como objetivo principal o estabelecimento de compromissos mundiais visando garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna. Entre as diversas nações do mundo que participaram da conferência, está o Brasil. Dela resultou um importante documento intitulado Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Influenciado pelos compromissos assumidos em Jomtien, o Brasil elaborou, em 1993, o Plano Decenal de Educação para Todos. Mais informações através do link <http://www.educabrasil.com.br/conferencia-de-jomtien/>.

A partir de então, coube aos sistemas gestores buscar subsídios para poder assumir essa nova responsabilidade, junto às instituições educacionais. Porém, vale ressaltar que essa luta para que os municípios assumissem a responsabilidade pelas crianças de 0 a 6 anos e as incorporassem aos sistemas educacionais durou muitos anos para poder alcançar os resultados hoje evidenciados. À esse respeito, Kuhlmann Jr. traz a seguinte observação.

Em julho de 2000, o governo federal apresenta a Portaria nº 2.854, da Secretaria de Assistência Social. Qual o teor dessa portaria? Indicar que, enquanto o atendimento às crianças pequenas não for de responsabilidade das secretarias de educação [...], os programas de assistência social permanecerão recebendo financiamento para manutenção desse atendimento. Ou seja, fica evidente que, apesar de a LDB proclamar que a educação infantil faz parte da educação básica, os recursos necessários para implantação de uma “pedagogia da educação infantil” nas instituições educativas continuarão na assistência social, cujo trabalho tem historicamente, no Brasil, se baseado em uma “concepção assistencialista” de atendimento (2000, p. 331).

Por muito tempo as crianças de 0 a 6 anos que frequentavam instituições de educação infantil, ficaram sob a responsabilidade das Secretarias de Assistência Social. Um longo caminho foi percorrido para que estas tivessem direito a frequentar um ambiente educacional que lhes possibilitasse o desenvolvimento de suas potencialidades. Um processo longo foi percorrido até que as Secretarias de Assistência Social fossem repassando a responsabilidade com relação aos cuidados das crianças dessa faixa etária para os estabelecimentos educacionais.

Um outro aspecto que precisou ser repensado foi o acesso das crianças a tais instituições de ensino, levando-se em consideração que apesar de estar proclamado na lei, nem todas as crianças tinham acesso a frequentar tais espaços. À esse respeito, Kuhlmann Jr. (2000, p.331) comenta “Permanece a concepção de que as vagas em creches públicas devem ser preenchidas pelas crianças, cujas mães trabalham fora e ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas como direito das mulheres trabalhadoras que têm filhos e não das crianças.” Com a luta de movimentos sociais e até mesmo dos profissionais de educação, tornou-se possível mudanças significativas, no sentido da abertura de vagas na educação infantil para um número cada vez maior de crianças.

Em um estudo intitulado A qualidade da educação infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa, elaborado por Campos et al (2006), que analisou dados divulgados entre os anos de 1996 e 2003, acerca da qualidade da educação nas

instituições de educação infantil brasileira evidenciam a precariedade em que as instituições desenvolviam os seus trabalhos, sem ter espaços físicos apropriados, ausência de profissionais qualificados e inexistência de práticas pedagógicas que favorecessem o desenvolvimento das crianças. Nas palavras de Campos et al (2006, p. 117) “Velhas concepções, [...] rotinas e práticas herdadas de tradições assistencialistas, convivem e resistem às propostas mais generosas que presidiram as novas diretrizes legais, baseadas em uma visão da criança como sujeito de direitos. [...]”

Os resultados dessa pesquisa demonstram o empobrecimento das práticas que eram desenvolvidas com as crianças. Rotinas que não levavam em consideração o desenvolvimento integral das crianças, dando importância somente aos aspectos relacionados aos cuidados, alimentação e higiene, sem uma preocupação com os aspectos educativos, que envolvem, dentre outras coisas, a organização de planejamentos e a utilização de materiais pedagógicos. Nas palavras de Campos et al (2006, p. 119)

Compondo-se com essa situação de carência de material pedagógico, de instalações inadequadas e de preparo insuficiente do pessoal, nota-se uma certa despreocupação com a programação educativa desenvolvida com as crianças. Vários estudos apontam para o descompasso entre as concepções defendidas pelos documentos oficiais de orientação curricular, o discurso das equipes de supervisão, o planejamento das unidades, quando existente, e as práticas observadas no cotidiano [...].

Nesse contexto, faz-se pertinente citar que, a pesquisa acima citada nos serve para refletir sobre uma questão já colocada nesse trabalho, que diz respeito ao fato de que as conquistas asseguradas na legislação, no que diz respeito aos direitos das crianças à educação infantil, trilharam um caminho árduo até atingir a configuração atual. Um caminho que envolveu a luta de movimentos sociais, profissionais da área e pesquisadores que dedicaram seus estudos à compreensão das peculiaridades que delineiam o perfil de uma educação infantil de qualidade.

A partir de 1996, com a promulgação da LDB Nº 9.394 as crianças passam a fazer parte da educação básica. E, a partir de 2006 as de 6 anos passam a compor o primeiro ano do ensino fundamental, ficando a educação infantil responsável pelo atendimento às crianças de 0 a 5 anos. De acordo com informações obtidas através do portal do MEC que aborda a Base Nacional Comum Curricular, a educação infantil,

Embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, [...] passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.

A Partir de 2009, os pais que tem crianças de 4 e 5 anos recebem a incumbência de assumirem o compromisso de matricular os seus filhos na educação infantil, não sendo mais opcional, como acontece com as crianças de 0 a 3 anos de idade. O Estado assume a responsabilidade pela obrigatoriedade somente para as crianças de 4 e 5 anos. Sendo a oferta para as crianças de 0 a 3 anos opcional.

Um aspecto fundamental a ser considerado no que diz respeito à educação infantil é a indissociabilidade entre os aspectos de cuidar e educar. Formulações sobre a indissociabilidade entre cuidado e educação no atendimento às crianças de 0 a 6 anos surgiram na década de 1990, período em que o MEC passa a assumir a responsabilidade pela expansão da educação infantil.

No contexto educacional da atualidade faz-se pertinente citar a elaboração de um documento intitulado Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento esse que tem a incumbência de definir o conjunto das aprendizagens essenciais que todos os alunos têm direito de adquirir ao longo da educação básica. De acordo com informações obtidas no portal da BNCC2, a base é orientada pelos princípios éticos, estéticos e políticos que visam a formação humana em suas múltiplas dimensões e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

De acordo com as informações obtidas através do portal acima mencionado, a BNCC leva em consideração o que está posto na Constituição Federal de 1988 que considera a educação à serviço do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o mercado de trabalho. Considera também o que está proclamado na LDB Nº 9.394/96 que determina que a União firmasse um pacto Inter federativo, um acordo com os vários níveis de governo para estabelecer competências e diretrizes capazes de orientar os currículos.

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O Portal da Base Nacional Comum Curricular pode ser acessado através do link <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.

Nesse contexto cabe ressaltar que em 2014 o Plano Nacional de Educação reafirmava a necessidade de estabelecer diretrizes pedagógicas para a educação básica, e de criar uma Base Nacional que orientasse os currículos de todas as unidades da federação. Dessa maneira, a Base Nacional Comum Curricular (2018) resulta de um processo de construção de educadores e a sociedade em geral.

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, é necessário levar em consideração no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças que compõem a educação infantil seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes

grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.

Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e

tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seu conhecimento, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

Participar ativamente com adultos e outras crianças, tanto do

planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quando da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.

Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,

palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.

Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas

necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,

construindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.

De acordo com a BNCC, a educação infantil necessita de práticas pedagógicas com “intencionalidade pedagógica”, de maneira que os educadores pautem o seu trabalho no desenvolvimento pleno das crianças, observando as singularidades e particularidades que as identificam enquanto sujeitos inseridos em uma determinada cultura. Nesse contexto, cabe ao educador planejar, organizar e refletir sobre as práticas desenvolvidas no espaço escolar, de maneira que estas

possam ser revistas e repensadas cotidianamente, em um processo contínuo de formação.

Nesse sentido, cabe citar a importância da formação continuada do docente. Formação essa que deve se constituir como uma construção contínua, que acontece no dia a dia do espaço escolar, em diversos momentos, seja nas reuniões de planejamentos, nas reuniões para discutir temas específicos da escola, nos eventos promovidos pela escola e em tantos outros momentos em que o educador pode pensar e repensar suas práticas, de maneira a poder contribuir de maneira significativa na formação das crianças que estão sob os seus cuidados. Faz-se necessário que haja uma sensibilização por parte das educadoras da educação infantil, de maneira que as mesmas possam estar sempre revendo as suas práticas, o que vem dando certo e o que precisa ser aperfeiçoado, para que assim elas possam promover a instalação de um ambiente educacional que prioriza o desenvolvimento das crianças como essencial.

Se desejamos um modelo de educação que almeja alcançar resultados realmente positivos e significativos para a vida escolar das crianças, faz-se necessário que o educador seja um agente transformador, que possa estar sempre construindo e reconstruindo os seus pensamentos e suas práticas, no sentido de possibilitar as crianças que estão sob os seus cuidados o permanente crescimento e desenvolvimento de suas potencialidades.

Nesse sentido, cabe destacar a importância de o educador se apropriar das