étudian ts a in si qu'une courte synthèse des tr a i t s spécifiques qui s 'y
dégagent. Le chapitre quatrième contient un b ref résumé des perceptions
des six autres enfants rencontrés.
CHAPITRE TROISIEME
REFLEXION DETAILLEE SUR LES PERCEPTIONS DE QUATRE ETUDIANTS
Dans ce chapitre, où on retrouve l'essentiel des données de cette recherche, je présente d'abord les critères ayant présidé au choix des quatres étudiants. Par la suite, j'explicite la relation élève-enseignante en réfléchissant sur les perceptions des intervenants
(élèves-enseignantes-parents); j'y ajoute un résumé des traits spéci fiques de ces cas et des implications pédagogiques que chacun d'eux me suggère.
3.1 CRITERES DE SELECTION
La sélection de quatre étudiants sur les dix interviewés est fondée sur un critère personnel des rôles typiques dans la classe. Je les ai choisis parce que, comme enseignante, je suis particulièrement intéressée par ces rôles.
Mon choix s'est porté en premier lieu sur David, dont les perceptions gravitent autour des rôles affectifs de l'enseignante et de l'enseigné. Cette dimension affective du rôle créait à mon avis un conflit chez David entre son statut d'élève et son statut d'ami. De là,
naissaient certaines attentes qu'il ne pouvait pas toujours satisfaire. David m'intéressait également parce qu'il représentait le type idéal d'enfant manifestant de la résistance à une nouvelle structure péda gogique.
En deuxième lieu, Claudia. Elle était une figure dominante de son groupe. Elle était à la recherche du pouvoir de l'enseignante. Claudia désirait se tailler une place auprès d'elle en vue de se mode ler à son image et de partager ses pouvoirs.
Mon troisième choix s'est posé sur Marie-Andrée. Cette élè ve était très éveillée à cette dualité "enseigné-enfant" "enseignante- adulte" et voyait comme infranchissable cette barrière qui rendait si différents leurs rôles.
Le quatrième cas d'étudiant présenté dans sa totalité est celui de Steeve. Cet élève avait des troubles d'apprentissage et j'ai trouvé que ses perceptions étaient fort révélatrices quant à la position d'un tel cas d'élève, au sein d'une classe.
3.2 PREMIER CAS ETUDIE: DAVID - 1er groupe-classe: Renée
A) ROLE DE L'ENSEIGNANTE
David aime son enseignante, il la considère comme une vérita ble amie, "Un professeur ça nous aime, moi j'sens que Renée à m'aime beaucoup". Il perçoit que Renée leur distribue de ses pouvoirs: "Renée des fois à nous laisse dire nos idées, le plus souvent, c'est la classe qui décide ensemble des affaires", ce qui ne l'empêche pas de considérer la position de l'enseignante comme supérieure à la sienne. "Moi mon pro-
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fesseur, j'peux pas l'aider, c'est trop des grandes affaires pour moi". Les parents et l ’enseignante appuient ces perceptions.
David démontre des attentes face au rôle de l'enseignante. Il désire se rapprocher d'elle. Il considère que les filles sont en relation plus exclusive avec Renée, ce qu'il n'apprécie guère: "Renée, c'est mon amie, même si j'peux pas y dire toutes les affaires que j'vou drais, on dirait qu'a l'aime plus les filles, ça j'aime pas ça". Il ressent de la jalousie vis-à-vis les filles, il voudrait séduire davan tage Renée pour recevoir plus d'affection de sa part. Celle-ci ne croyait pas que David avait senti cette inégalité.
A la suite des perceptions de cet élève, je constate qu'il est vraiment difficile de satisfaire chacun des membres d ’une classe. Souvent, insconsciemment nous démontrons notre attirance vers certains élèves, ce qui blesse profondément . les autres enfants. Ainsi, mainte nant dans mes classesj'explique au début d'une année scolaire que comme être humain, j'aurai probablement plus d'affinités avec certains élèves. Je n'essaie plus de les tromper en leur disant que je les aimerai tous également, car même si tel était mon désir, il serait ir réalisable. Je les place eux aussi dans une situation similaire en leur faisant voir qu'ils ne se sentiront pas à l'aise avec tous les pairs, qu'ils peuvent même choisir leurs amis, ce que moi en tant qu'en seignante, je ne peux faire. Mais j'ajoute que je m'efforcerai de don ner à tous, une partie de mon attention et de mon affection.
B) ROLE DE L'ELEVE
Pour David, être un élève veut dire: "travailler pour appren dre à lire et à écrire, ça veut dire que j'ai le droit de choisir pas mal d'affaires dans la classe". Il est donc conscient de toute la place
qu'on lui permet de prendre au sein de la classe. Il ajoute: "des fois, c'est dur d'être un élève, parce qui faut décider beaucoup, des fois j'ai de la misère". David offre une certaine résistance face à cette liberté de jeu de rôles qui lui est offert, ce qui fut perçu clairement par l'enseignante: "je pense que David a compris que je voulais partager des pouvoirs avec eux, mais cela fut difficile pour lui, n'étant pas habitué à prendre des décisions, ni à faire des choix". Bien qu'ils étaient conscients que David jouissait d'une liberté d'ac tion qu'il n'avait jamais eue auparavant, les parents de David n'avaient pas soupçonné que leur fils puisse avoir de la difficulté à l'assumer.
Les attentes de David face à son rôle visent à satisfaire davantage son professeur: "c'est sûr que j'voudrais faire encore plus d'affaires pour aider Renée, j'sais pas toujours quoi". Au lieu de dé sirer un rôle plus grand ou d'envier les rôles de l'enseignante, il cherche à faire encore plus de choses en sa compagnie. Cela n'enlève rien à la satisfaction qu'il ressent vis-à-vis le rôle qu'il joue en tant qu'élève. David est l'élève traditionnel en changement: il avait appris à jouer pour le professeur, et c'est toujours son princi pal réfèrent.
J'ai vécu, il y a deux ans, une situation d'enseignement où la grande majorité du groupe faisait preuve de beaucoup de résistan ce face au partage que je voulais faire de mon pouvoir. Je voulais trop leur imposer un changement. Les élèves n'étaient pas prêts à accepter les rôles que je leur offrais, n'ayant pas l'habitude de pou voir les négocier. Ils avaient en quelque sorte peur du changement et se sentaient insécures face à cette situation. Au début, ils se ser virent mal de leur liberté et perdirent leur temps, mais peu à peu, ils se prirent en main et apprécièrent, pour la plupart, leur année. J'ai donc appris à doser les changements que je désirais apporter à l'inté rieur de ma démarche pédagogique. J'en arrive maintenant à admettre que ma façon de concevoir l'enseignement ne peut plaire à tous, et c'est là que je laisse les élèves s'exprimer sur la façon dont ils per çoivent les différents rôles au sein de la classe. Nous faisons de
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