• Aucun résultat trouvé

Perception des rôles et des relations scolaires chez les 8 ans

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Partager "Perception des rôles et des relations scolaires chez les 8 ans"

Copied!
121
0
0

Texte intégral

(1)

n i ? >

j / ?

t h e s e PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.)

P A R

Danyelle JACQUES

Bachelière Es Sciences de l'Education de l'Université de Sherbrooke

(2)

C O N S I D E R A T I O N S T E C H N I Q U E S

Il est à noter que dans ce texte le féminin et le masculin sont sous-entendus dans: enseignant, étu­ diant, enfant, professeur, élève. Ceci concerne également les accords dans les questionnaires en annexe.

Il faut également mentionner que les noms des en­ seignantes ainsi que ceux des élèves ont été changés.

(3)

Avant-propos_ _ _ _ _ _ _ _ _ iv

Liste des annexes_____ _ _____ _ ___ _ ______ _ v

Introduction vi

P A G E

PREMIERE PARTIE Intentions de recherche, approche utilisée,

présentation des matériaux 1

Chapitre 1 Postulat, coordonnées de départ, intentions et

limites de la recherche 3

1.1 Proposition de base_ _ _ _ _ _ __ _ 3

1.2 Coordonnées concernant la relation_______________ 9

1.3 Intentions de recherche _ _ _ _ 10

1.4 Limites et portée de l'étude _ _ 11

Chapitre 2 Cadre de réflexion et approche utilisée 13

2.1 Explication du cadre de réflexion_ ____ _______ 13 2.2 Procédures en cours d'entretien_________________ 15

2.3 Les élèves rencontrés___________________________ 17

2.4 Les considérations méthodologiques_______________ 18 2.5 Synthèse de la d é m a r c h e ______ ________________ 20

DEUXIEME PARTIE Réflexion sur les perceptions des interve­

(4)

ii

Chapitre 3 Réflexion détaillée sur les perceptions de

qua-tre étudiants _ ~ 23

P A G E

3.1 Critères de sélection__ ________ ___ ____ ___ _ 23

3.2 Premier cas: David __ 24

3.3 Deuxième cas: Claudia________ _ __ _

30

3.4 Troisième cas: Marie-Andrée _ _ _ _ _ _ _ _ _ 36 3.5 Quatrième cas: Steeve________ ___ _________ ___

41

3.6 Brève synthèse et orientation pédagogique

47

Chapitre 4 Traits spécifiques des perceptions des six

autres étudiants 50

4 . 1 Résumé des perceptions de Maryse_________________ 50

4 . 2 Résumé des perceptions de Christine____ ____ ___ 50

4 . 3 Résumé des perceptions de Stéphane____ ___________ 53

4 . 4 Résumé des perceptions de Char 1 es_ ______________ 54

4 . 5 Résumé des perceptions de Brigitte_______________ 55

4 . 6 Résumé des perceptions de Jean-Hugues ____________ 56

4 . 7 Conclusion de la deuxième partie ______________ 58

TROISIEME PARTIE Synthèse et conclusions 59

Chapitre 5 Constatations relatives à l'observation réali­ sée et effets produits dans la pratique de mon

rôle d'enseignante ___ 61

5.1 Liminaire_____________________________________ 61

5.2 Identification des types de relation à travers les

structures pédagogiques rencontrées _____________ 62 5.3 Représentation sociale des rôles_________________ 64 5.4 Effets de ma recherche dans ma pratique

d'ensei-gnante_ _ ______ ___ ___ _______ ______ _______ 65

(5)

P A G E REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ____________________________ 70 ANNEXE 1_______________________________________________ 74 ANNEXE 2 ______________________________________________ 76 ANNEXE 3 97 ANNEXE 4

106

(6)

A V A N T - P R O P O S

Je tiens à exprimer ici la satisfaction que j'ai éprou­ vée à être judicieusement conseillée par M. Wilfrid Bilo­ deau, de la Faculté des Sciences de l'éducation de l'Uni­ versité Laval. Je n'ai aucune hésitation à souligner

l'attention, la disponibilité et le respect qu'il a mani­ festés en m'accompagnant au cours de cette recherche.

Mes remerciements sincères aux enfants, aux enseignan­ tes et aux parents qui, en acceptant de participer à cette recherche, ont communiqué leurs vécus, et m'ont ainsi per­ mis de réaliser le présent document.

(7)

Annexe 1

Annexe 2

Annexe 3

Annexe 4

Analyse sociométrique

Questionnaire d'entrevue pour les élèves

Questionnaire d'entrevue pour les parents

(8)

INTRODUCTION

En entreprenant mes études de deuxième cycle universitaire, j'avais en tête d'examiner le phénomène relationnel. Mais pour con­ naître la relation que l'enfant entretenait avec son enseignante, il

fallait que je l'interroge sur sa représentation des rôles. Je vou­ lais à partir de perceptions émises par les enfants faire un réajus­ tement au niveau de ma structure pédagogique et en arriver à ce que moi et l'élève en viennent à vivre une relation qui nous satisfas­ sent.

Ainsi cette thèse porte principalement sur les perceptions qu'a un élève de troisième année de sa relation avec son enseignante. J'y mets également en évidence l'importance de la définition des rô­ les émise par les élèves, importance qui est déterminante dans l'o­ rientation de la relation vécue.

Mon expérience personnelle et une comparaison entre les di­ res de l'élève et ceux de ses parents et de son enseignante m'ont orientée dans la cueillette des données et des réflexions qui en ont résulté. Pour éclairer cette compréhension de la relation élève-en- seignante, j'ai crû essentiel d'examiner de plus près les éléments suivants: le rôle de l'enseignante, le rôle de l'élève, le rôle des pairs, la fonction des règlements, la fonction de l'évaluation. Ces éléments m'ont été révélés par les enfants eux-mêmes comme étant le véhicule par lequel ils pouvaient m'exprimer leur relation. Le pro­ cessus de rédaction de cette thèse tient compte d'un cadre naturel de réflexion établi à partir de mes prises de conscience en tant

qu'enseignante et de mes connaissances en ce domaine. J'ai donc voulu y remettre en question mon rôle d'enseignante en m'y impliquant pro­

(9)

tout d'abord à la découverte de l'enfant et à réaliser

sa libération. C'est le problème de l'existence: il

faut exister d'abord.

Vient ensuite le problème de l'aide à apporter à l'enfant et qui doit durer aussi longtemps que l ’évo­ lution de celui-ci.

(10)

P R E M I E R E P A R T I E

INTENTIONS DE RECHERCHE, APPROCHE UTILISEE, ET PRESENTATION DES MATERIAUX

(11)

Cette première partie comprend deux chapitres. Le pre­ mier explicite les bases théoriques de ma recherche ainsi que ses appuis. Dans le second, le lecteur découvrira les particularités méthodologiques utilisées pour arriver à vérifier mon hypothèse de travail.

(12)

CHAPITRE PREMIER

POSTULAT, COORDONNEES DE DEPART, INTENTIONS ET LIMITES DE LA RECHERCHE

On retrouvera dans ce chapitre une description des éléments fondamentaux ayant servi d'assises à mon travail de recherche. Ils sont tous reliés à mon vécu antérieur comme enseignante et veulent être un appui solide à ma démarche.

1.1 PROPOSITION DE BASE

"Un élève de huit ans peut percevoir et exprimer tous les éléments constitutifs de sa relation avec l'enseignante au moyen des rôles qui la déterminent, et cela à l'intérieur d'une démarche péda­ gogique donnée."

Recueillir chez des élèves leurs perceptions de la relation entretenue avec leur enseignante s'inscrit dans un domaine de recher­ che assez peu développé. Cependant certains déterminants de la rela­ tion, comme les rôles et statuts ont été l'objet de plusieurs autres recherches. Les Norman K. Denzin (1971), Jean Stoezel (1978) et

(13)

Anne-Marie Rocheblave-Spenlé (1969) figurent parmi les auteurs qui m'ont aidée le plus à comprendre ces concepts de "rôle et statut".

D'autres auteurs les ont commentés plus spécifiquement en regard du système éducatif. Parmi eux Marcel Postic (1979), Ada Abraham (1972), Michel Gilly (1980) et Gertrude Frei (1974). Leurs propos se résu­ ment ainsi:

--- Pour Postic, les rôles et statuts de l 'enseignant et de l'é-" 1 ii— ■■.■■■ i ni . ■ i — — — e— a p a r o g a g g a e r a r o = lève sont les déterminants de la relation. Comme les rela- tions réciproques dépendent des positions respectivement occupées, les conditions de la relation éducative apparais­ sent sous les aspects généraux, ou sous des aspects diffé­ rentiels, par rapport aux options pédagogiques prises .

--- Les élèves comme "évaluateurs" de leurs enseignants. C'est donc d'une enquête dont M a Abraham nous fait part dans son livre. Cette enquête transmet l'image de l'enseignante telle que perçue par des élèves de 13 à 15 ans.

Elle rejoint par conséquent ma propre démarche qui elle, en plus, fait ressortir de cette image, la relation entretenue entre l'enseignante et l'élève.

--- Michel Gilly pour sa part, s'intéresse à la façon dont cha­ cun des deux partenaires scolaires voit l'autre, aux dé­ terminants sous-jacents et conséquences éducatives éventuel- les. Il place l'accent sur ce qu'il est classiquement con- venu d'appeler les aspects relationnels de l'acte éducatif"^

1 Postic, Marcel, La relation éducative, Ed. presses universitaires de France, 1979, p. 78-79.

2 Abraham, Ada, Le monde intérieur des enseignants, Editeurs Epi, S.A. Paris, 1972, p. 65-66.

3 Gilly, Michel, Maître-élève, Rôles institutionnels et représenta­ tions , Presses universitaires de France, 1980, p. il.

(14)

5

--- Gertrude Frei nous donne, elle, une definition de ce qu'est la relation pédagogique.

Cette revue de la littérature sur le sujet m ’a amenée à pré­ ciser ma propre conception des éléments importants de ma proposition de base.

Un élève de huit ans, si je me fie à mon expérience en tant qu'enseignante, se caractérise principalement par son désir d'accéder à une certaine autonomie, tant physique qu'intellectuelle. Vers l'âge de sept ou huit ans la logique enfantine, est bien sûr une logique concrète, elle n'en marque pas moins sur le plan intellectuel, le ---

5---commencement de l'autonomie . L'enfant de cet âge juge généralement que ce que dit et fait l'enseignante est parfait, une certaine na'iveté l'habite; cela lui permet d'être encore en lune de miel avec son pro­ fesseur. Cependant son besoin d'identification en tant qu'individu commence à se faire sentir. Il réclame d'être traité en grande per­ sonne^ . A l'âge de huit ans, l'enfant s'intéresse davantage au grou­ pe, il vit beaucoup plus en fonction de lui. L'enfant a nettement conscience du groupe scolaire en tant que groupe dont il est membre et auquel il doit quelque chose . Il émet facilement ses idées, fait part de ses expériences, les compare avec les camarades. Il recher­ che la compagnie des enfants de même sexe, à huit ans l'enfant est très conscient des différences sexuelles qui les séparent, d'où vient ---

7

--- --- :— ■— la ségrégation . Enfin, l'enfant de huit ans vit moins en solitaire et se considère comme membre actif de ce groupe-classe, dont il fait

g partie. "Sa pensée se socialise" .

4 Reymond-Rivier, Berthe, Le développement social de l'enfant et de l'adolescent, Pierre Margada éditeur, Belgique, 1^7^), p. 14l. 5 Gesell, Arnold, L'enfant de 5 à 10 a n s , Presses universitaires de

France, Paris, p. 186.

6 Gesell, Arnold, L 'enfant de 5 à 10 ans, Presses universitaires France, Paris, p. '160.

7 Gesell, Arnold, L 'enfant de 5 à 10 ans, Presses universitaires France, Paris, p. l6U.

(15)

Le "huit ans" dans notre contexte peut, en gros se situer dans ce tableau développemental. Il ne s'agit pour moi ni de stade, ni d'évolution hiérarchisée. Ces auteurs signalent, des indices uti­ les pour saisir les orientations générales de cet âge, ses sentiments, ses valeurs et intentions et ceux des groupes sociaux auxquels il

y —

---appartient . Ce qui nous intéresse à l'intérieur de cette recherche est de connaître la perception qu'un enfant de huit ans se fait de sa relation avec l'enseignante. Pour ce faire, l'enfant doit être en me­ sure de prendre conscience de son statut et de son r ô l e ^ . Les dires., concrétisation des perceptions des enfants., feront voir que l'élève de cet âge est en mesure d'interpréter ses relations de façon expli­ cite et détaillée.

L a r e l a t i o n ici étudiée est la relation pédagogique. Ma

pensée rejoint en tous points celle de Gertrude Frei: la relation pédagogique désigne l'ensemble des phénomènes d'échange, d'influence réciproque d'actions et de réactions entre enseignants et enseignés

Comme mon postulat de base énonce que les déterminants de la relation sont les r ô l e s e t l e s s t a t u t s des membres qui la vivent, il convient maintenant de mieux définir ces termes et de les situer dans la relation pédagogique même. La notion de rôle se rapporte à la structure des actes finalisés qu'on peut observer chez des sujets qui ont une position définie dans une organisation sociale. Le rôle se présente comme le type de conduite requis ou attendu chez un indi­ vidu qui occupe une certaine position dans un système de relations . Ce type de conduite attendu ou cette fonction est directement lié au

9 Frei, Gertrude, La relation pédagogique, Editions de la Baconnière, Suisse, 1974, p. 33.

10 Stoetzel, Jean, La psychologie sociale, Ed. Flammarion, France, 1978, p. 248.

11 Frei, Gertrude, La relation pédagogique, Editions de la Baconnière, Suisse, 1974, p . lîT.

12 Postic, Marcel, La relation éducative, Presses universitaires de France, 1979, p.~78-7y~.

(16)

7

statut de chacun des membres vivant la relation pédagogique, c ’est-à- dire l'enseignante et l'enseigné. Le mot statut s'utilise donc pour désigner la place qu'un individu précisé occupe dans un système

ca-11 - — T'" ■> ---ractérisé, à un moment donné '5. Le statut détermine le rôle

Une démarohe pédagogique, c'est la manière qu'a un(e) ensei­

gnant (e) de transmettre des connaissances à des élèves et de leur dis­ tribuer les rôles dans leur micro-société. Cette démarche est à mon avis, le reflet de la perception qu'a un(e) enseignant(e) de l'ensei­ gnement. On s'aperçoit donc que le mot "perception" devient important dans cette assertion. Il se révélera, en effet, le concept déclencheur de toute la roue pédagogique. L'enseignant se fait une représentation de l'enseignement, détermine le rôle qu'il s'attribue et ceux qu'il donne aux enfants. C'est ce qu'on appelle une démarche, structure, ou scénario pédagogique. Aujourd'hui, on reconnaît principalement deux grands axes d'enseignement: le type pédagogie fermée, le type pédagogie ouverte. Plusieurs auteurs ont décrit ces deux tendances pédagogiques. J'ai choisi l'orientation donnée par Piaget:

"L'école donnant un type de démarche pédago­ gique fermée ne connaît guère qu'un type de relations sociales : inaction du maître sur 1 * élève1'1 d.

"Le type d'enseignement ou de démarche péda-f

’^ ogique que l'on qualifie d'ouverte, reserve 'emblée une place essentielle à la vie so­ ciale entre entants. Ces méthodes nouvelles ne tendent pas à éliminer l ’action sociale du maître, mais à concilier avec le respect de ï'adulte la coopération entre enfants et T T é d u i r e , dans la mesure- du possible, l a~

13 Rocheblave-Spenlé, Anne-Marie, La notion de rôle en psychologie so- ciale, Ed. P.U.F., Paris, 1969, p. l^O.

14 Postic, Marcel, La relation éducative, P.U.F., 1979, p. 78. 15 Piaget, Jean, Psychologie et pédagogie, Bibliothèque médations,

(17)

contrainte de ce dernier pour le transformer en coopération supérieure1*16.

En ce qui me concerne, je désire fortement qu'à chaque dé­ but d'année scolaire l'élève perçoive que ma place en tant qu'ensei­ gnante ne monopolise pas entièrement le jeu scolaire auquel nous nous prêtons. Je tiens à un partage de mes pouvoirs; ainsi les décisions d'ordre pédagogique et disciplinaire au sein de la classe, la plani­ fication de la majorité des activités scolaires, l'établissement des plans de travail, l'évaluation de son travail, ainsi que l'organi­ sation matérielle et physique des locaux, deviennent des terrains auxquels l'étudiant a totalement accès. C'est à chacun de prendre à 1'intérieur de ce mouvement déclenché la place qui lui convient et, de par ce fait,choisir le ou les rôles qu'il veut jouer. Ce qui a pour effet de faire naître des formes de relation différentes avec chaque élève.

Après avoir ainsi explicité le contenu des quatre éléments de base de mon postulat initial, voici ce qu'il signifie en résumé pour moi.

Proposer qu'un enfant de huit ans peut percevoir et exprimer tous les éléments constitutifs de sa relation avec l'enseignante,

au moyen des rôles qui la déterminent, c'est affirmer toute la conscien­ ce dont fait preuve l'élève face à son milieu scolaire: conscience qui le rend capable d'exprimer ses perceptions face aux rôles, permet­ tant ainsi d'identifier la relation vécue.

Mon postulat de base implique les corollaires que voici:

16 Piaget,Jean, Psychologie et pédagogie, Bibliothème médiations, Ed. Denoel, Paris, 1569, p. 261.

(18)

9

A) Tout élève peu importe sa position (statut) au sein d'un groupe est capable d'exprimer ses sentiments fa­ ce à la relation qu'il entretient avec son enseignante. B) Toute relation "élève-enseignante" se filtre à travers

les rôles joués à l'intérieur d'une démarche pédago­ gique.

Mon postulat et ses corollaires s'opposent à certaines opinions émises par beaucoup d'enseignants voulant que les enfants de ce groupe d'âge ne soient pas capables de nous faire part de ce qu'ils vivent au niveau relationnel, et surtout que ces enfants ne soient pas conscients du rôle qu'on leur permet de jouer au sein de cette société scolaire.

1.2 DEUX COORDONNEES CONCERNANT LA RELATION

Quelle est l'importance du rôle pour un enfant de huit ans dans l'établissement de sa relation avec l'enseignante? Cette ques­ tion m'amène à fixer deux coordonnées complémentaires concernant, d'une part la perception de l'enseignement qu'a le professeur, et d'autre part, le processus de prise de conscience de la relation par l'élève.

P R E M IE R E C O O R D O N N E E

L'enseignante, de par sa perception de_l^enseignement,_d£t er ■- mine son rôle, son mode de partage des pouvoirs^._ Ce_faisanti elle_fipœ tous les autres rôles se jouant à l'intérieur d'un<3 classe^ ta^t_au ni-^ veau_des individus que des structures^

L'enseignante détermine le tracé de tout ce qui touche l'élè­ ve de près, aussitôt qu'elle adopte une façon ou l'autre d'enseigner, fixant ainsi son rôle. Tous les autres rôles sont orientés par son

(19)

choix. Ainsi l'enseignante (elle en a le pouvoir) commande les rôles qui vont confirmer sa perception de ce qu'est l'enseignement.

D E U X I E M E C O O R D O N N E E

L'élève filtre_saL relation_à_travers ce qu'on lui permet de jouer comme rôle^ dans_une_demarche^ pédagogique donnée.

L'élève devant l'adulte qu'est l'enseignante se voit démuni car se retrouvant sans pouvoirs, il obéit aux consignes qu'on lui pré­ sente. Il vit son rôle passivement ou activement, selon la conception pédagogique de l'enseignante et sa façon de le faire vivre.

1.3 INTENTIONS DE RECHERCHE

Formulées à la base même de mes travaux et issues de mon ex­ périence personnelle en tant qu'enseignante, les coordonnées précé­ dentes forment le canevas de départ de ma démarche. Elles ont permis en outre de situer les intentions de la recherche qui se présentent ainsi: a) répondre à deux questions constituant ma problématique

b) tenter de découvrir la relation "élève-enseignante" telle que vécue par chacun des enfants rencontrés et faire une réflexion sur celle-ci.

A) MA PROBLEMATIQUE

Les questions qui suivent constituent la problématique qui donna lieu par la suite à une cueillette de matériaux. Elles réfèrent aux deux coordonnées présentées:

(20)

11

1. Un enfant de huit ans est-il conscient de tout le pouvoir détenu par l'enseignante et comment réagit-il devant ce pouvoir?

2. Le rôle que joue l'enfant de huit ans au sein de la clas­ se a-t-il un impact direct sur sa perception de la re­ lation avec l'enseignante?

Les réponses à ces interrogations vont me permettre d'effectuer une ré­ flexion sur la relation que l'élève entretient avec son enseignante.

B) MODE D'ETUDE DES DIVERS TYPES DE RELATIONS RENCONTRES

Mon intention est aussi de poser une réflexion sur divers types de relations. Poser une réflexion signifie ici tenter de com­ prendre au moyen de comparaisons des dires (élèves-professeurs-parents) le vrai sens qu'attribue l'élève à chacun des rôles sur lesquels il est interviewé, et de dégager de par cette notion de rôle, le type de relation qu'il entretient avec l'enseignante.

1.4 LIMITES ET PORTEE DE L'ETUDE QUANT A SON OBJET ET A SES INTENTIONS

Cette recherche sur la perception de la relation "élève-en­ seignante" d'un enfant du groupe d'âge 8 ans, n'a pu englober tous les angles de considérations pertinents à ce sujet. Ainsi, je ne me suis pas attardée à faire un examen détaillé des divers types de démar­ ches pédagogiques employées, pas plus que je n'ai cherché à juger les enseignantes face à leur mode de fonctionnement en classant leur rela­ tion avec l'enfant comme bonne ou mauvaise.

(21)

Consacrée principalement à une réflexion sur les relations telle que vécues et exprimées par les dix enfants rencontrés, cette thèse s'inscrit dans un terrain peu exploré: celui d'expliciter le point de vue de l'enfant dans les relations scolaires.

(22)

CHAPITRE DEUXIEME

CADRE DE REFLEXION ET APPROCHE UTILISEE

Les pages qui suivent font connaître au lecteur les expli­ cations relatives au cadre choisi pour transmettre ma réflexion sur les perceptions recueillies. On y trouve également les informations nécessaires à la compréhension du déroulement des entrevues réalisées

(procédures internes et externes). Sont exposés par la suite, les critères de sélection concernant le choix des élèves rencontrés, ain­ si que les modalités établies pour effectuer les entretiens. Enfin, ce chapitre contient les considérations qui ont déterminé mon choix de l'approche d'entrevue.

2.1 EXPLICATION DU CADRE DE REFLEXION

Ma démarche s'appuie sur des jugements intersubjectifs aux­ quels je joins mes opinions personnelles quant aux ressemblances et aux dissemblances qui en découlent. J'ai bâti ce cadre à partir de ma connaissance des enfants de huit ans et de mon expérience person­ nelle en tant qu'enseignante. Certains pourraient donc avoir une opinion différente de la mienne en examinant les données recueillies. La structure de ce cadre repose sur l'étude de cinq rôles bien précis soient: les rôles de l'enseignante, de l'élève, des pairs et les

(23)

rôles que jouent l'évaluation et les règlements dans la vie de l'élève. La réflexion que j'émets concernant chacune de ces fonctions est glo­ bale. Elle se relie tantôt aux attentes sociales que le statut ou la position de la personne détermine et tantôt au côté affectif que sug­ gère chacune de ces fonctions. Ma réflexion est bâtie en tenant compte des trois points de vue suivants :

Similitudes et différences

La perception des rôles telle qu'exprimée par les trois ré­ pondants est à certains moments similaires ou différente. Ainsi, il

se peut que pour un enfant le bulletin soit un objet d'émulation face aux pairs et que les parents et l'enseignante l'aient perçu chez l'en­ fant, comme une aide à sa fonction d'élève.

Comportements et attentes de l'élève face aux rôles

Les degrés de proximité et de distance affectives, la négo­ ciation des rôles, la frustration dans les rôles tenus, la participation au travail, la compétition individuelle pour l'attention ou l'affection du professeur, sont des indices qui à mon avis déterminent les compor­ tements et les attentes de l'enfant face à sa relation avec l'enseignante. Je me ferai l'interprète de cette position.

Incidences pédagogiques

Les perceptions des enfants m'ont amené à revenir sur mon pro­ pre vécu scolaire et à en tirer des réflexions pouvant orienter mes

actions pédagogiques. Ce sera là une dernière préoccupation dont je traiterai dans chacune des réflexions faites sur les perceptions des enfants.

(24)

15

Les procédures ici sont de deux ordres: celles intervenues dans le déroulement même de l'entrevue et celles correspondant à des dispositions externes à l'entretien.

Procédures internes

En rencontrant l'élève, je cherchais à connaître de lui ses perceptions face à la relation qu'il entretenait avec l'enseignante. En rencontrant les enseignantes et les parents, je cherchais à con­ naître les perceptions de la relation qu'ils pressentaient chez l'en­ fant.

Il s'agissait pour moi de faire donner par l'enfant la des­ cription des rôles de l'enseignante, de l'élève, des pairs, et la fonction des règlements et du bulletin à l'intérieur du rôle de l'é­ lève. Avec les enseignantes et les parents, je devais recueillir les perceptions qu'ils avaient de l'enfant face aux différents rôles traités. Cet apport des parents et des enseignantes était extrêmement

important, puisqu'il devait servir d'élément comparatif et contex­ tuel aux perceptions mêmes des enfants. Si j'ai pu comparer les di­ res de chacun des répondants, c'est que les questionnaires d'abord bâtis à partir du mode d'expression des enfants, n'ont été que modi­ fiés légèrement selon le statut de l'interlocuteur. J'y ai gardé la même structure qui me permettait de recueillir des données sur la re­

lation en m'attaquant au jeu des rôles.

Comme le tout se déroulait sous forme d'entrevue, j'ai dû développer des modes d'intervention. Lorsqu'une ambiguité se présen­ tait, je demandais à l'interlocuteur (élève-enseignante-parent) de me préciser tel ou tel sentiment, le pourquoi de celui-ci, sa réaction face à une situation donnée, etc...

(25)

Une fois le dialogue entrepris, je suivais le rythme de mon interlocuteur, qui à l'aide des questionnaires y allait de sa vision des propos traités. Je l'accompagnais dans son mouvement, attirant au fur et à mesure du déroulement de l'entretien, son attention sur les aspects que son mouvement et ma quête me suggéraient. Dans cette perspective, il m'est apparu qu'aucun entretien n'a connu un dérou­ lement identique. Chaque relation a été singulière et a commandé de ma part une implication et une structuration quelque peu différente. Pourtant, il a été question des mêmes sujets.

Procédures externes

Je distingue la rencontre pré-entretien et les entretiens proprement dits. La rencontre préparatoire avait pour objectifs: a) de faire part à l'enseignante de mon intervention et de la façon dont les entrevues avec les élèves se réaliseraient; b) de lui de­ mander si elle acceptait de s'impliquer elle-même dans cette démarche; c) de recevoir une autorisation de l'enseignante en vue d'effectuer

*

une analyse sociométrique du groupe-classe; d) de me renseigner sur

les chances de participation des parents; e) de fixer un calendrier de rencontres pour les élèves et pour elle-même.

Pour les cinq enseignantes, cette première démarche a été effectuée à l'école où chacune travaillait. En ce qui concerne les entretiens, ils ont eu lieu pour les élèves et les enseignantes, dans leur école respective, et pour les parents à leur résidence.

(*) L'analyse sociométrique m'a permis de connaître davantage chacun des élèves rencontrés. La relation que j'établissais avec eux était d'ordre personnel, il me fallait donc recueillir l'opinion du groupe-classe face à la position que détenait chaque élève au sein du groupe. Cela m'a permis de mieux situer et analyser leurs perceptions des rôles des pairs.

(26)

17

Quant à l'horaire, j'ai laissé le choix tant aux enseignantes qu'aux parents, en m'ajustant à leurs disponibilités et à leurs con­ traintes. Je me rendais au lieu désigné et à l'heure convenue pour effectuer ces entrevues. La durée moyenne des entrevues pour chacun des élèves était de deux (2) heures, celle des enseignantes et des pa­ rents de une (1) heure trente (30) minutes. Les entretiens ont été enregistrés de façon à ce que mon attention soit le plus possible con­ sacrée à la relation présente et à la communication dans laquelle je m'engageais.

2.3 LES ELEVES RENCONTRES

Avant de choisir les élèves à rencontrer, je me suis donnée trois critères ou dénominateurs communs:

. Tous les élèves devaient faire partie d'une classe de troisième année au moment de l'entrevue.

Les élèves devaient appartenir aux écoles choisies, c'est- à-dire, l'école Paul VI d'East-Broughton, l'école Ste-Fa- mille de Tring-Jonction et l'école d'Youville de St-Joseph, toutes situées sur le territoire de la Beauce.

. Les élèves étaient choisis au hasard au moyen de la pige, sans pré-requis exigés.

J'ai entrepris de rencontrer ces élèves dans leurs écoles res­ pectives, après avoir reçu le consentement de l'enseignante et du di­ recteur de chacune des écoles. Le consentement de l'enseignante m'était indispensable, puisque celle-ci devait par la suite se prêter à une en­ trevue. Les cinq enseignantes rencontrées ont consenti de bonne grâce

(27)

à un te l e n tre tie n , même s i l'u n e d 'e n tre e lle s tro uv ait que ce genre

d'échange ris q u a it d 'ê tre un jugement sur sa démarche pédagogique.

Les parents furent des plus compréhensifs e t acceptèrent

de me rencontrer pour répondre à mes questions, permettant d 'é ta b lir

un deuxième point de comparaison face aux d ires des élèves. Seulement

tro is pères p rire n t p art aux e n tre tie n s. J 'a i dans les f a its in te r-

wievé1 cinq (5) enseignantes, tro is (3) couples de parents plus sept

(7) mères, e t enfin, dix (10) étudiants dont la ré p a rtitio n é ta it la

suivante

Nom de l'é lè v e Nom de 1 'en­

seignante

Parents ren­

contrés

Ecole

Groupe-classe

no

1 David

Renée

Père/mère

D'Youville

1

2 Claudia

Nicole

Mère

Paul VI

2

3 Marie-Andrée

Renée

Père/mère

D'Youville

1

4 Steeve

C laire

Mère

D'Youville

3

5 Maryse

Nicole

Mère

Paul VI

2

6 C hristine

Nicole

Mère

Paul VI

2

7 Stéphane

Josée

Mère

Ste-Famille

4

8 Charles

Josée

Mère

Ste-Famille

4

9 B rig itte

C laire

Mère

D'Youville

3

10 Jean-Hugues

Madeleine Père/mère

D'Youville

5

2.4 LES CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES

Il m 'est apparu to ut à f a i t indiqué de procéder par entrevue

en considérant les points d'appui suivants.

(28)

19

PREMIER POINT D ’

APPUI

"L'importance d ’un contact personnel dé­

couverte au cours d'une rencontre avec

d ’anciens élèves".

En novembre 1980, je v ivais avec d'anciens élèves une journée

de re tro u v a ille s. Les élèves s'exprim aient facilem ent sur leur passé

sco laire. Ils semblaient prendre grand p la is ir à se raconter, à expri­

mer des sentim ents q u 'ils n 'av aien t pas eu la chance de faire connaître

trè s souvent. C ertes, c e tte journée fut une expression d'opinions, de

jugements, d'émotions variées, de sa tisfa c tio n s ou d 'in sa tisfa c tio n s;

mais n 'é ta it- c e pas là en quelque sorte le résumé de la relatio n q u 'ils

avaient vécue avec moi q u 'ils me transm ettaient. Je découvrais donc

lo rs de c e tte journée q u 'il me devenait possible de connaître des étu ­

d ian ts, la perception de leur re la tio n avec leur professeur et ce, en

les approchant personnellem ent, en les questionnant franchement, en év i­

tan t de p o rter un jugement c ritiq u e sur leu r façon de v o ir, de conce­

v oir c e tte re la tio n .

DEUXIEME POINT D'APPUI..

"L'entrevue ré a lisé e dans son m ilieu sco­

la ir e , favorise chez l'é lè v e une m eilleu­

re d ispo sitio n à répondre au questionnaire".

J 'a i constaté lo rs de ma rencontre avec mes anciens élèves de

troisièm e année qu'une grande raison de leur f a c ilité à s'exprim er é ta it

(29)

que l ’événement se d éro u lait dans l'environnement sco laire qui leur

avait été h ab ituel. En m'appuyant sur ce f a i t, j 'a i décidé de r é a li­

ser les entrevues dans le m ilieu sco laire re sp e c tif des élèves choi­

s is .

TROISIEME POINT D'APPUI

"L'entrevue en m ilieu sco laire permet à

1 'interview eur de ré fé re r à son vécu en

m ilieu sco laire".

Toute c e tte démarche e st issue de mon expérience en m ilieu

sco la ire, caractérisée par un échange profond avec des étudiants du

groupe h uit ans, pendant h u it années d'enseignement. Ma f a c ilité de

communiquer avec les jeunes de cet âge m'a porté à cho isir l'en trev u e,

c e tte forme d'approche qui se m ariait le mieux avec mon vécu antérieur.

Cette approche me sem blait la seule pouvant correspondre à mes croyances

et à mes intentions de recherche.

2.5 SYNTHESE DE LA DEMARCHE

L 'objet d'étude a été déterminé par deux coordonnées et par

autant de questions posées au départ. Pour examiner ces aspects, je

présente mes réflexions en me cen trant d'abord, sur les perceptions des

élèves; ensuite c elle s des parents et des enseignantes me permettent de

s a is ir leur re la tio n avec l ’enseignante. Tel e st l ’objet central de

l ’investig ation ré a lisé e . Mes propres expériences d ’enseignante m’ont

guidée dans la réflex ion que j ’a i fa ite sur chacun des cas d ’élève

étudiés e t m’ont amenée à en fa ire r e s s o rtir les im plications pédago­

giques .

(30)

D E U X I E M E P A R T I E ' ■ I ■ ■ ■ Ià

REFLEXION SUR LES PERCEPTIONS DES INTERVENANTS (ELEVES-ENSEIGNANTES-PARENTS)

(31)

Cette deuxième p a rtie comporte deux chapitres. Le chapitre

tro is présente une réflex ion d é ta illé e sur les perceptions de quatre

étudian ts a in si qu'une courte synthèse des tr a i t s spécifiques qui s 'y

dégagent. Le chapitre quatrième contient un b ref résumé des perceptions

des six autres enfants rencontrés.

(32)

CHAPITRE TROISIEME

REFLEXION DETAILLEE SUR LES PERCEPTIONS DE QUATRE ETUDIANTS

Dans ce chapitre, où on retrouve l'essentiel des données de cette recherche, je présente d'abord les critères ayant présidé au choix des quatres étudiants. Par la suite, j'explicite la relation élève-enseignante en réfléchissant sur les perceptions des intervenants

(élèves-enseignantes-parents); j'y ajoute un résumé des traits spéci­ fiques de ces cas et des implications pédagogiques que chacun d'eux me suggère.

3.1 CRITERES DE SELECTION

La sélection de quatre étudiants sur les dix interviewés est fondée sur un critère personnel des rôles typiques dans la classe. Je les ai choisis parce que, comme enseignante, je suis particulièrement intéressée par ces rôles.

Mon choix s'est porté en premier lieu sur David, dont les perceptions gravitent autour des rôles affectifs de l'enseignante et de l'enseigné. Cette dimension affective du rôle créait à mon avis un conflit chez David entre son statut d'élève et son statut d'ami. De là,

(33)

naissaient certaines attentes qu'il ne pouvait pas toujours satisfaire. David m'intéressait également parce qu'il représentait le type idéal d'enfant manifestant de la résistance à une nouvelle structure péda­ gogique.

En deuxième lieu, Claudia. Elle était une figure dominante de son groupe. Elle était à la recherche du pouvoir de l'enseignante. Claudia désirait se tailler une place auprès d'elle en vue de se mode­ ler à son image et de partager ses pouvoirs.

Mon troisième choix s'est posé sur Marie-Andrée. Cette élè­ ve était très éveillée à cette dualité "enseigné-enfant" "enseignante- adulte" et voyait comme infranchissable cette barrière qui rendait si différents leurs rôles.

Le quatrième cas d'étudiant présenté dans sa totalité est celui de Steeve. Cet élève avait des troubles d'apprentissage et j'ai trouvé que ses perceptions étaient fort révélatrices quant à la position d'un tel cas d'élève, au sein d'une classe.

3.2 PREMIER CAS ETUDIE: DAVID - 1er groupe-classe: Renée

A) ROLE DE L'ENSEIGNANTE

David aime son enseignante, il la considère comme une vérita­ ble amie, "Un professeur ça nous aime, moi j'sens que Renée à m'aime beaucoup". Il perçoit que Renée leur distribue de ses pouvoirs: "Renée des fois à nous laisse dire nos idées, le plus souvent, c'est la classe qui décide ensemble des affaires", ce qui ne l'empêche pas de considérer la position de l'enseignante comme supérieure à la sienne. "Moi mon

(34)

pro-25

fesseur, j'peux pas l'aider, c'est trop des grandes affaires pour moi". Les parents et l ’enseignante appuient ces perceptions.

David démontre des attentes face au rôle de l'enseignante. Il désire se rapprocher d'elle. Il considère que les filles sont en relation plus exclusive avec Renée, ce qu'il n'apprécie guère: "Renée, c'est mon amie, même si j'peux pas y dire toutes les affaires que j'vou­ drais, on dirait qu'a l'aime plus les filles, ça j'aime pas ça". Il ressent de la jalousie vis-à-vis les filles, il voudrait séduire davan­ tage Renée pour recevoir plus d'affection de sa part. Celle-ci ne croyait pas que David avait senti cette inégalité.

A la suite des perceptions de cet élève, je constate qu'il est vraiment difficile de satisfaire chacun des membres d ’une classe. Souvent, insconsciemment nous démontrons notre attirance vers certains élèves, ce qui blesse profondément . les autres enfants. Ainsi, mainte­ nant dans mes classesj'explique au début d'une année scolaire que comme être humain, j'aurai probablement plus d'affinités avec certains élèves. Je n'essaie plus de les tromper en leur disant que je les aimerai tous également, car même si tel était mon désir, il serait ir­ réalisable. Je les place eux aussi dans une situation similaire en leur faisant voir qu'ils ne se sentiront pas à l'aise avec tous les pairs, qu'ils peuvent même choisir leurs amis, ce que moi en tant qu'en­ seignante, je ne peux faire. Mais j'ajoute que je m'efforcerai de don­ ner à tous, une partie de mon attention et de mon affection.

B) ROLE DE L'ELEVE

Pour David, être un élève veut dire: "travailler pour appren­ dre à lire et à écrire, ça veut dire que j'ai le droit de choisir pas mal d'affaires dans la classe". Il est donc conscient de toute la place

(35)

qu'on lui permet de prendre au sein de la classe. Il ajoute: "des fois, c'est dur d'être un élève, parce qui faut décider beaucoup, des fois j'ai de la misère". David offre une certaine résistance face à cette liberté de jeu de rôles qui lui est offert, ce qui fut perçu clairement par l'enseignante: "je pense que David a compris que je voulais partager des pouvoirs avec eux, mais cela fut difficile pour lui, n'étant pas habitué à prendre des décisions, ni à faire des choix". Bien qu'ils étaient conscients que David jouissait d'une liberté d'ac­ tion qu'il n'avait jamais eue auparavant, les parents de David n'avaient pas soupçonné que leur fils puisse avoir de la difficulté à l'assumer.

Les attentes de David face à son rôle visent à satisfaire davantage son professeur: "c'est sûr que j'voudrais faire encore plus d'affaires pour aider Renée, j'sais pas toujours quoi". Au lieu de dé­ sirer un rôle plus grand ou d'envier les rôles de l'enseignante, il cherche à faire encore plus de choses en sa compagnie. Cela n'enlève rien à la satisfaction qu'il ressent vis-à-vis le rôle qu'il joue en tant qu'élève. David est l'élève traditionnel en changement: il avait appris à jouer pour le professeur, et c'est toujours son princi­ pal réfèrent.

J'ai vécu, il y a deux ans, une situation d'enseignement où la grande majorité du groupe faisait preuve de beaucoup de résistan­ ce face au partage que je voulais faire de mon pouvoir. Je voulais trop leur imposer un changement. Les élèves n'étaient pas prêts à accepter les rôles que je leur offrais, n'ayant pas l'habitude de pou­ voir les négocier. Ils avaient en quelque sorte peur du changement et se sentaient insécures face à cette situation. Au début, ils se ser­ virent mal de leur liberté et perdirent leur temps, mais peu à peu, ils se prirent en main et apprécièrent, pour la plupart, leur année. J'ai donc appris à doser les changements que je désirais apporter à l'inté­ rieur de ma démarche pédagogique. J'en arrive maintenant à admettre que ma façon de concevoir l'enseignement ne peut plaire à tous, et c'est là que je laisse les élèves s'exprimer sur la façon dont ils per­ çoivent les différents rôles au sein de la classe. Nous faisons de

(36)

27

p art e t d 'a u tre des compromis c 'e s t c e rta in , mais nous réussissons, je

pense, à la su ite de nos échanges, à mieux vivre nos rô les.

C) ROLE DES PAIRS

C 'est dans ces termes que David exprime le rôle des p airs:

"des élèves, c 'e s t des amis, p is nous autres avec Renée, on s'entend

bien, c 'e s t p laisan t notre classe". Cette perception d écrit bien le

clim at d 'en traid e qui régnait dans c e tte classe. C 'est également ce qui

me fu t transm is de la p art des parents e t du professeur. David est

conscient que les rôles qui se jouent au sein de la classe sont bien

d iffé re n ts de ceux qui se jouent dans les autres classes; "nous autres

les élèves à Renée, c 'e s t pas comme dans les autres classes, c 'e s t égal,

on peut p a rle r, d ire ce qu'on veut". Cela n 'a pas été relevé chez les

deux autres in terv en an ts.

Un sentiment d 'am itié e t de com plicité u n it donc les p airs

de c e tte classe. Ils forment un "clan de classe" où la r iv a lité entre

eux e st quasi in ex istan te. David se complaît à l'in t é r ie u r de son grou­

pe, i l sent q u 'il a sa place tout comme chacun des membres de la classe.

C 'est ce qui le rend f ie r de vivre avec son groupe, car i l considère que

Renée les tr a ite en égal, sauf en ce qui

concerne le partage de

l'a tte n tio n e t de l'a f f e c tio n par rapport aux f i l l e s .

La comparaison que f a i t David entre les rôles qui se jouent

dans sa classe et entre ceux joués dans certain es classes, me f a it cons­

ta te r comment les élèves sont fie rs e t en même temps possessifs de ce

qui se v it au sein de leu r classe. Il m 'est arriv é au cours d'une cau­

serie avec des élèves de v o ir des enfants choqués, parce qu'un autre

professeur avait décidé de fa ire lu i au ssi, de la correspondance sco­

la ire . Ils voulaient que ce moyen de communication leur so it ex clu sif,

(37)

en même temps que l'ensem ble de la démarche pédagogique adoptée dans

la classe. Quand les élèves en a rriv en t à former un v éritab le "clan

de classe", j 'a i remarqué que la com pétition entre eux diminue de beau­

coup. J 'a i également constaté que ce manque de compétition entre p a irs,

avait pour e ffe t de diminuer chez c erta in s élèves, l 'i n t é r ê t au tra v a il.

Cependant, c e tte r iv a lité quasi in ex istan te à l'in té r ie u r du "clan"

se transporte au niveau des c lasses. Là, chaque groupe s'acharne à

vouloir démontrer que son vécu de classe e st le m eilleur. Il y a donc

là des niveaux d iffé re n ts de com pétition. Dans le premier cas, i l y a

compétition d'abord e t coopération s ' i l reste de la place. Dans le

deuxième, la compétition s e rt à la coopération e t e st donc secondée en

termes de v aleurs. Quand un élève joue des rôles importants dans son

groupe, i l devient trè s so lid a ire et le groupe lui-même e st plus fo rt.

L'émulation entre groupes e st un vieux truc pédagogique non à dédaigner,

s i l'o n prend soin de le fa ire dans un e sp rit de jeu.

D) ROLE DES REGLEMENTS

"Dans notre c lasse , c 'e s t nous autres avec Renée qui décident

des règlements, si y en n 'a v a it pas, ça m archerait pas, moi j'e n ai be­

soin". C 'est dans ces termes que David d éc rit la fonction des règlements

à l'in té r ie u r de son rô le d 'élèv e. La p o s s ib ilité qui s 'o ffre aux élèves

de décider de leurs règlem ents, les place dans une situ atio n te lle que

leur fonction se joue à deux niveaux: d'abord, il s sont les

"décisonnai-re s " de leu r stru c tu "décisonnai-re , e t ensuite des exécuteurs de ce q u 'ils ont

décidé comme cadre de fonctionnement. Leur rôle e st trè s a c tif et trè s

v alo risan t. Les perceptions de Renée e t des parents vont dans le même

sens que l'e n fa n t.

David m anifeste une a ttitu d e trè s so lid a ire v is-à-v is son

choix de règlements. Il e st f ie r d 'a v o ir eu à p a rtic ip e r à leur é ta b lis ­

sement. Il est donc s a t is f a it de leu r fonction au sein de son rôle d'élève.

(38)

29

David sait fort bien qu'il a besoin du bulletin pour cheminer dans le milieu scolaire, et qu'il doit être par conséquent, soumis à l'évaluation: "le bulletin c'est important pour savoir nos notes, si on passe ou si on double". Mais, il ne se sent nullement en compétition avec les pairs en vue de l'obtention du premier rang: "j'me sens bien face au bulletin, Renée a nous en parle pas. On voit pas le bulletin des autres, on a décidé ça ensemble, c'est pour pas s'faire de la peine". Ces perceptions sont confirmées par les deux autres intervenants.

On ne ressent nullement chez David ce besoin ou ce désir de donner au bulletin, une autre fonction. Il aime et respecte le bulletin, car il lui permet de juger de ses performances.

Si le bulletin occupait une telle position dans la vie étu­ diante de David, c'est que Renée l'enseignante ne centrait pas son en­ seignement sur l'évaluation: "David n'a pas dû exprimer que je les in­ citais à travailler en fonction du bulletin, je ne leur parlais jamais du bulletin, car je ne voulais pas faire naître chez eux cette espèce de rivalité au niveau des notes qui nuit à la bonne relation entre les élèves". Mes perceptions sur l'enseignement rejoignent beaucoup celles de Renée. Je ne cherche pas à faire peur à l'enfant avec le bulletin. Je ne fais pas mention de l'évaluation quand elle a lieu, ainsi je trou­ ve que l'élève donne son rendement normal, excluant ainsi la peur de l'échec et la peur de recevoir une évaluation qui le diminuerait aux yeux des autres.

(39)

3.3 DEUXIEME CAS ETUDIE: CLAUDIA - 2ième groupe-classe: Nicole

A) ROLE DE L ’ENSEIGNANTE

Claudia considère que l'enseignante a tous les pouvoirs, elle a le rôle de choix: "Un professeur ça décide tout dans la classe, ma maîtresse à l'a un beau rôle elle, parce qu'a peut tout faire". Elle voit en Nicole l'enseignante, une amie qu'elle apprécierait beaucoup plus, si celle-ci lui concédait davantage de pouvoirs. "Nicole a serait encore plus mon amie, si a me donnait le droit de parler plus, de faire encore plus d'affaires: "La mère de l'enfant ainsi que l'enseignante ont vu juste quant aux perceptions de Claudia.

Claudia est fort consciente de la distance qui la sépare de l'enseignante, cette distance faite de l'autorité et des pouvoirs dé­ tenus par Nicole. Ses attentes se manifestent par son désir, de par­ tager le rôle de l'enseignante. Son insatisfaction provient du fait qu'elle est en mesure de comparer l'étendue de son rôle avec l'étendue du rôle de l'enseignante. Ce qu'elle trouve complètement démesuré.

Ici, nous sommes face à une élève qui réclame une plus gran­ de liberté au niveau des rôles, tout à fait à l'opposé de David. Elle réclame du pouvoir et encore du pouvoir. J'avoue qu’un tel compor­ tement d'élève peut déranger un professeur, et même lui faire un peu peur. Car le pouvoir que notre titre d'enseignante nous confère, nous tenons à le> garder. Nous avons besoin de nous sentir "maîtres à bord", parfois trop, et cela entraîne que certains enfants réclament à juste titre leur droit à une négociation des rôles, comme me l'a exprimé Claudia.

(40)

31

Claudia décrit son rôle d'élève comme une fonction d'appren­ tissage qui requiert beaucoup de soumission: "un élève ça vient à l'é­ cole pour apprendre des choses, pis pour écouter ce que le professeur lui dit. Y faut que ça écoute le professeur, parce que c'est lui le "boss"." Elle décrit son rôle comme inégal en importance comparative­ ment à celui de l'enseignante: "c'est toujours le professeur qui a le rôle le plus important, pis ça, c'est pas égal". Enfin, elle considère qu'elle n'a pas grand droit, mais quand elle peut aider l'enseignante, elle s'en réjouit: "des fois, j'peux aider Nicole dans son travail, là j'sus contente. Tu sais des élèves, ça l'a pas le droit de faire beau­ coup de choses dans la classe, c'est des choses qui n'a pas le droit de faire". Les deux intervenantes, enseignante et mère, ont confirmé cette difficulté qu'éprouve Claudia, dans son rôle d'élève.

La position de Claudia en est une de non-satisfaction. Voyant son rôle d'élève limité, elle souffre de cette situation et sa prise de conscience la rend désireuse d'apporter des changements à son vécu sco­ laire.

On est souvent porté à penser que les enfants de ce groupe d'âge trouvent en leur rôle d'élève une satisfaction qui les rend heureux d'exécuter leur tâche. Claudia nous démontre ici le contraire. Pour ma part, il est clair que les élèves à qui j'ai affaire ont à se prendre en main, autant les Claudia que les David. Il leur faut décider de la façon dont ils veulent assumer leur rôle d'élève. A eux de choisir la place qu'ils prendront. Certains en prennent beaucoup, d'autres peu. Cela va de pair avec les besoins et les attentes qu'ils ont en tant qu'élève. Mais si j'en suis arrivée à pouvoir fonctionner de cette ma­ nière, il m'a fallu me battre, défendre mes idées autant avec mes su­ périeurs qu'avec les parents. Je peux honnêtement avouer que malgré les

(41)

obstacles rencontrés, j'ai vécu mon enseignement tel que je le perce­ vais, l'axant davantage sur la relation avec l'enfant, que sur la per­ formance. Il faut dire que l'apprentissage devient plus facile pour l'élève quand celui-ci a à choisir les rôles qui se jouent au sein de la classe. Pour Nicole, il n'en était pas ainsi. Elle craignait que les enfants de cet âge ne puissent arriver à assumer cette liberté de rôles, telle qu'elle se vivait dans la classe de Renée. Donc, même si elle percevait clairement le désir de Claudia d'étendre son rôle d'élève, elle ne pouvait le combler, considérant qu'il lui aurait fal­ lu changer le fonctionnement de sa classe et que la majorité du groupe se serait perdue dans un tel système. Elle ne se sentait pas prête à vivre une telle expérience avec son groupe; la structure de l'école la contraignait énormément et elle considérait aussi que la lutte qu'elle aurait à mener pour atteindre une telle vie de classe, dépassait ses énergies.

C) ROLE DES PAIRS

Les pairs jouent en quelque sorte une fonction de gratifica­ tion chez Claudia. Ils lui aident à rendre son rôle d'élève plus in­ téressant, car ils lui permettent de copier le rôle tenu par l'ensei­ gnante: "j'aime ça les autres élèves, parce que j'peux les aider sou­ vent, j'fais comme mon professeur". Pour Claudia, le groupe est indis­ pensable à la valorisation de son rôle d'élève: "une chance qu'on est plusieurs dans la classe, parce que j'peux aider beaucoup. Dans ce temps-là, j'sus très contente".

Claudia se comporte avec les élèves de la classe comme une âme protectrice. Elle les aime bien, même si à l'occasion on lui donne le nom de chou-chou, parce qu'elle peut les aider, et qu'elle tient dans ces moments-là, le rôle de l'enseignante. Elle est donc très satisfaite

(42)

33

de ce que le groupe lui apporte, car il lui permet de jouer à l'assis­ tante de l'enseignante.

Il est heureux de constater que Claudia ait trouvé chez les pairs un élément rendant son rôle d'élève plus intéressant. Certains élèves, d'après mon expérience, se lassent malgré tout de ce rôle qu'on leur impose. Cette impatience provient du fait qu'ils sont vus par les pairs comme des chou-chou et qu'ils n ’aiment pas spécialement ce surnom. A nous donc de faire la part des choses. Comment? En expérimentant le rôle d ’assistant professeur (tuteurs). Des élèves comme Claudia sug­ gèrent une piste comme celle du tutorat. Cette piste était déjà ins­ crite dans les gestes de Claudia, mais n'avait pas de forme définie. Elle aurait été moins un "chou-chou" déjà dans la classe de Renée où la décentralisation des rôles était plus marquée.

D) ROLE DES REGLEMENTS

Claudia trouve que les règlements sont dérangeants. Pour elle, ils n'ont pas lieu d'exister, car elle est capable de faire sa propre dis­ cipline: "si y avait pas de règlements, moi je ferais les affaires bien pareil, j'en ai pas besoin souvent". Elle les perçoit comme une répéti­

tion d'obligations inutiles pour elle: "le professeur répète toujours la même chose avec ces règlements-là, pis moi, ça me tanne". Elle juge sé­ vèrement les règlements parce qu'ils sont décidés et imposés par l'ensei­ gnante: "dans notre classe, c ’est pas nous autres qui décident des rè­ glements, c ’est la maîtresse qui fait ça, c ’est plate. Moi, j'aimerais pourvoir les faire avec elle". La mère et l'enseignante perçoivent les réactions de Claudia de la même façon qu'elle: "elle les trouvait inu­ tiles et fort ennuyeux".

(43)

Un sentiment d 'a g re ssiv ité marque l'a tt itu d e de Claudia v is-

à-v is les règlements. Son d ésir de jouer un rô le au niveau de la déci­

sion des règlements résume bien ses a tte n te s.

Le comportement de Claudia a in si que ses a tten tes face aux

règlements me font ré flé c h ir sur mon rô le d'enseignante et m'amènent à

m 'ouvrir les yeux sur c e tte r é a lité . Autant certain s règlements peuvent

aider les élèves à se stru c tu re r, à mieux ré u ssir leur tra v a il sco laire,

autant pour d 'a u tre s , il s prennent l 'a l l u r e d'encombrement et d'élément

plus que modérateur. Où se situ e le ju ste m ilieu? Il me semble que

ce

s o it quasiment impossible de l'a tte in d r e , à moins d'accorder un rôle plus

important à l'é lè v e . Cela a u ra it pour impact de changer radicalement

tous les rôles joués à l'in té r ie u r de la classe. Si Claudia avait été

par exemple dans la classe de Renée, e lle a u ra it probablement perçu les

règlements comme une aide à un m eilleur fonctionnement de la classe.

E lle a u ra it donc eu d'eux une vision p o sitiv e , car les ayant é ta b lis avec

les p a irs , i l s auraient collé à leurs besoins et non à ceux de l'e n ­

seignante ou du d irecteu r. Souvent nous oublions de consulter les

principaux in téressés au problème (les e n fa n ts). Ils pourraient sans

doute nous transm ettre leurs idées face aux lacunes du système. Per­

sonnellement, je crois qu'au tout début de mon enseignement, j 'a i dou­

té de la capacité de mes élèves à s 'a u to -d isc ip lin e r ou à élaborer leur

propre charte de règlements, me disant q u 'ils étaien t trop jeunes pour

le fa ire . Mais combien cela a u ra it été p ro fita b le pour tous que de

tra v a ille r dans ce sens.' Mais i l ne faut pas re g re tte r, i l faut plutô t

réag ir à ces situ a tio n s, en essayant de les am éliorer. C 'est ce que

je fais m aintenant, en la issa n t les élèves décider de leurs règlements

e t en les la issa n t rég ler les c o n flits qui en découlent.

E) ROLE DU BULLETIN

(44)

35

trésor qui renferme les richesses de sa performance académique. Il lui livre ses succès et ses réussites: "Moi j'aime ça beaucoup le bulletin, parce que j'ai souvent des belles notes". Il est également pour elle un vif élément de compétition: "Le bulletin ça me fait travailler en­ core plus fort, parce que je me force pour avoir les plus belles notes de la classe". En plus, le bulletin représente la valeur première de son vécu scolaire: "Le bulletin, c'est ce qui compte le plus pour moi à l'école". Cependant, elle ajoute: "des fois ça m'énerve quand la maîtresse a n'en parle". Cette dernière perception ne colle pas aux dires des deux autres intervenantes, qui plaçaient comme prioritaire dans la vie étudiante de Claudia, sa relation avec l'enseignante et les pairs. Celles-ci ne se doutaient absolument pas que les commentaires

faits par l'enseignante au sujet du bulletin puissent la déranger.

Chez Claudia, le bulletin prend l'allure d'une récompense. Donc elle s'en satisfait, puisqu'elle agit auprès d'elle comme un agent de motivation et comme un élément qui prouve sa performance.

Je me retrouve donc devant un comportement d'enfant, qui malgré un rendement supérieur en classe, doute de son potentiel. Ceci suite à des remarques faites par l'enseignante en rapport avec le bul­ letin, visant à stimuler l'effort chez l'élève. Pour ma part, j'ai sou­ vent rencontré des cas d'élèves semblables à Claudia, et je prenais pour acquis que ce genre d'élèves était au-dessus de telles remarques.

Claudia me démontre qu'à certaines occasions mon jugement était trop facile. Ce qui m'amène à penser que plus un élève manifeste de la com­ pétition à défendre son premier rang, plus les commentaires faits au sujet du bulletin l'agacent et sèment le doute chez lui. Si je com­ pare les perceptions qu'ont émises David et Claudia face à leur bulle­ tin, je me rends compte qu'elles subissent l'influence de la démarche pédagogique employée dans la classe. Chez David, il n'est nullement question de compétitionner avec les pairs pour l'obtention du premier rang. Le bulletin n'apparaît pas comme le centre de ses préoccupations

(45)

scolaires. Pour Claudia, le bulletin est la valeur première de son vécu scolaire, car dans sa classe tout est axé sur la performance, d'où naît la compétition entre pairs.

3.4 TROISIEME CAS ETUDIE: MARIE-ANDREE - 1er groupe-classe: Renée

A) ROLE DE L'ENSEIGNANTE

Marie-Andrée, de la même classe que David, considère que Re­ née remplit bien sa fonction qui est de "travailler, d'apprendre aux élèves ce qui ont à faire, parce que nous autres on est des enfants, leur apprendre à lire et à écrire". Elle évalue également en disant à Marie-Andrée "Si notre travail est bien ou mal". Pour Marie-Andrée, Renée est aussi une amie, mais "ça peut pas être une amie comme les élèves, parce que elle, c'est une grande personne". Les parents et l'enseignante ont cru que Marie-Andrée avait insisté plus sur le par­ tage des pouvoirs que favorisait Renée, tout en mettant en lumière l'amitié existante entre l'enfant et l'adulte.

Marie-Andrée voit Renée comme "un bon professeur". Cepen­ dant, elle voit son rôle différent du sien et cette dualité adulte-en­ fant empêche une relation complètement égalitaire: "Un professeur c'est une grande personne, il faut la respecter". Elle ne s'en offus­ que pas et considère cette situation comme normale. Elle désirerait parfois plus d'exclusivité de la part de Renée, mais comme elle se sent aimée et appréciée, elle peut passer par-dessus ce besoin: "... j'ai­ merais ça des fois qu'a s'occupe plus de moi ..., j'pense que Renée a m'aime beaucoup".

(46)

Marie-37

Andrée face au rôle de l'enseignante, je constate que David a mis en relief cette distribution que fait Renée de ses pouvoirs, en ne tenant pas compte de la dualité adulte-enfant. D'autre part, Marie-Andrée décrit le rôle de Renée sous l'aspect de la tâche, tâche qui pour elle, est et sera toujours différente de la sienne (peu importe le partage que l'on veuille en faire), parce qu'elle est une enfant et que Renée est une adulte. Ce qui me ramène une fois de plus dans mon vécu d'ensei­ gnante. On a beau dire, on a beau faire, certains élèves comprennent

que le monopole est entre les mains de l'enseignante; elle a le pouvoir

de trancher les décisions et de les maintenir. Marie-Andrée est la seule enfant rencontrée qui ait exprimé si clairement cette réalité. "Quand Renée a prend des décisions pis que nous autres on les aime pas toujours, y faut le faire pareil, on est des élèves".

B) ROLE DE L'ELEVE

Marie-Andrée considère que son rôle d'élève c'est de "tra­ vailler, écouter ce que le professeur dit, pis de faire du travail d'é­ quipe avec les autres". Elle ajoute qu'être élève ça lui permet de "prendre des décisions avec Renée et de l'aider à décorer la classe, pis à corriger des travaux". Renée et la mère de l'enfant appuient ces per­ ceptions.

Marie-Andrée perçoit clairement la différence entre son propre rôle et celui de l'enseignante. Cela ne l'empêche pas d'avoir face au

sien une attitude fort positive: "Renée a un rôle important, plus impor­ tant que le mien, mais le mien aussi est important". Marie-Andrée a

bien accepté la fonction de l'enseignante; cela lui aide à bien accepter la sienne et à s'en complaire "J'me sens bien dans mon rôle d'élève par­ ce que j'aime mon professeur".

(47)

La perception qu'a Renée de son rôle entraîne une démarche pédagogique qui plait à l'élève, parce qu'elle peut y exercer des fonc­ tions valorisantes. David ressentait également face à son rôle d'élève une grande satisfaction. Si Claudia avait eu à vivre sa fonction d'é­ lève à l'intérieur d'une telle structure, elle aurait été à même de

prendre une place plus grande, et de voir en son rôle une fonction autre, que celle de l'apprentissage. Sa participation active à la vie de clas­ se lui aurait fait constater son droit à accomplir "plusieurs choses" comme elle le disait si bien, ce qu'elle n'était pas en mesure de faire, car son vécu scolaire l'amenait à dire "un élève, c'est surtout des cho­ ses qui n'a pas le droit de faire dans une classe".

C) ROLE DES PAIRS

Marie-Andrée considère que "le groupe d'élèves pour moi c'est important, parce qu'on est plusieurs à décider". Elle voit les pairs comme des amis avec qui la compétition en vue d'obtenir une place pri­ vilégiée près de Renée, n'a pas lieu d'exister. "Moi j'sus pas jalouse quand Renée aide les autres, parce que ça les améliore, pis leur travail est plus beau. On se parle beaucoup dans la classe, on s'aide, on se chicane pas beaucoup". Cependant les perceptions de Marie-Andrée ne coincident pas avec celles du professeur et des parents. Celles-ci considèrent que "Marie-Andrée réagissait et tenait à prendre une place de premier rang au sein du groupe, elle ne se soumettait pas facilement aux idées des autres et ne voyait pas la nécessité de se mêler au groupe, ni d'aider les autres".

Marie-Andrée accepte ce regroupement qu'est sa classe. Elle n'arrive pas à donner à tous l'appellation d'amis, car à ses yeux, cer­ tains ne viennent que diviser l'amour et l'attention que Renée donne aux élèves. "Les 2ième des fois, y me dérange, j'aimerais ça être juste

(48)

39

les 3ième avec Renée”. Elle se satisfait donc du rôle qu'exercent les pairs auprès d'elle, même si elle désirerait se rapprocher de Renée et qu'à ce titre, les pairs la dérangent. "Renée aime les élèves égal, mais des fois j'aimerais ça qu'a soit toute seule avec moi".

David et Marie-Andrée, bien qu'étant dans la même classe, percevaient le groupe-classe différemment. Chez David, on sent nette­ ment que le groupe forme un "clan" où la compétition individuelle pour

l'attention et l'affection du professeur est quasi-inexistante. Chez Marie-Andrée, cette dimension est très apparente, mais cela ne lui en­ lève pas pour autant ce sentiment de fierté d'appartenir à un groupe, où chaque membre a un rôle actif à jouer. "J'aime ça pareil être dans cette classe-là, parce qu'on s'entend bien tout le monde et qu'on fait

toutes les choses ensemble". Marie-Andrée était enfant unique et elle semblait réclamer de la part de l'enseignante ce qu'elle recevait à la maison:

toute l'attention et l'affection de l'adulte. Avec ce genre d'élèves, l'approche est délicate. Il s'agit de leur faire comprendre, sans les frustrer, que l'enseignante est présente pour vingt-cinq (25) ou trente

(30) enfants, et qu'ils doivent apprendre à recevoir de l'adulte la même part d'aide et d'amitié que chacun des membres du groupe. De là naissent des petites frictions entre pairs et se crée comme chez Marie- Andrée, ce petit sentiment de jalousie, que l'on peut aisément amoindrir, en ayant avec l'enfant concerné, une discussion franche et amicale.

D) ROLE DES REGLEMENTS

"Les règlements moi j'trouve ça nécessaires, ça nous aide à mieux faire notre travail". Une fonction d'aide est donc donnée aux règlements par Marie-Andrée, qui considère également que les règlements passent inaperçus, parce qu'ils relèvent de leur décision. "On les sent pas beaucoup dans notre classe les règlements, parce que c'est nous

Figure

Figure  III Figure  IV

Références

Documents relatifs

Le produit qui est alors dégluti est très différent de celui mis en bouche et les interactions entre la matrice grasse et la salive peuvent entrainer un changement significatif

Montgomery et Evans (2009) ont également investigué les relations entre mémoire de travail et compréhension de phrases complexes, mais cette fois-ci chez des sujets avec TSL âgés de

La position d’accouplement des perce-oreilles, les deux partenaires tête-bêche et le mâle tordant l’ex- trémité de son abdomen pour le glisser sous celui de la femelle, est

Elle concerne le repérage de la synonymie perceptive homonucléaire d’habillage (variation dans la formulation ne touchant pas aux indicateurs nucléaires des degrés

La prévalence du déficit en vitamine D chez les enfants asthmatiques et non asthmatiques été déterminée dans plusieurs études cas témoin, elle variait

L‘analyse des transformations des représentations de l‘autisme (Chamak et Cohen, 2007) révèlent que, depuis les années 90, l‘autisme - maladie rare, incurable, associée souvent

Elle peut présenter en plus des crises, des troubles plus ou moins spécifiques (intéressant une ou plusieurs fonctions cérébrales), provoqués soit par un fonctionnement

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des