Description des opérations de transfert

Apesar de a indicação do documento oficial, PCN de Língua Portuguesa17 (BRASIL, 2001a), editado e distribuído para os professores desde 1997, ter encaminhado a direção do trabalho pedagógico para uma prática que leve em conta o uso social da linguagem, a atuação do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e da Secretaria de Educação Básica (SEB), seguindo as políticas públicas conduzidas pelos acordos feitos com os organismos internacionais de financiamento, segue a tendência de assumir campanhas e projetos de alfabetização emergenciais, que, tentando alcançar a “todos”, quase sempre acabam fragmentando as ações, não atingindo o alvo de alfabetizar nem os que estão em idade escolar.

Considerar o uso social da linguagem implica refletir sobre o conceito de letramento. Kleiman (2006) e Soares (2006), dentre outros, são pesquisadoras brasileiras que tratam desse conceito, para o qual ainda não existe um consenso. Kleiman (2006), ao analisar os dados sobre o letramento18 brasileiro, afirmou que “Os estudos sobre o letramento no Brasil estão numa etapa ao mesmo tempo incipiente e extremamente vigorosa”. (2006, p. 15). Nesse mesmo estudo, Kleiman qualifica a forma de letramento na escola brasileira como um modelo autônomo “que considera a aquisição da escrita como um processo neutro”. (2006 p. 44). Nessa prática, realizada na escola, especificamente na relação professor e aluno, ocorre um diálogo de conflitos, no qual o professor tenta construir uma linguagem artificial, apresentando ao aluno um modelo de linguagem diferente do seu, não propiciando a ele a aquisição de novos conhecimentos.

Soares (2006, p. 82) também considera difícil fazer uma definição de letramento e alerta para o fato de que, na relação entre letramento e escolarização, há um controle que impede a expansão desse conceito. Esse controle é, segundo a autora, necessário para que se possa realizar a avaliação e a medição, o que geralmente ocorre por meio de testes padronizados, distorcendo e definindo letramento de forma que seu ensino se torna restrito e controlado. Essa medição, segundo a autora, “nem sempre é condizente com as habilidades de

17 _{Documento que orienta o ensino da língua portuguesa para o Ensino Fundamental, editado pelo Ministério da}

Educação e Cultura, (MEC) desde 1997.

18 _{O letramento é definido por Soares (2006, p. 17) como a versão brasileira do termo inglês literacy e representa}

a possibilidade de “tornar-se alfabetizado, adquirir a ‘tecnologia’ do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita”.

leitura e escrita e as práticas sociais necessárias fora das paredes da escola”. (SOARES, 2006, p. 86).

O ensino da língua portuguesa, caracterizado pelos problemas acima apontados, não permite que professores e alunos em interação com o objeto de conhecimento alcancem os objetivos propostos para esse ensino na legislação. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa,

O domínio de língua oral e escrita é fundamental para a participação social e efetiva, pois, é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. (BRASIL, 2001a, p. 15).

Mais atual, o documento de 2007, Pró-letramento: alfabetização e linguagem, distribuído via correio a todas as escolas de Ensino Fundamental pelo MEC, retoma mais uma vez a preocupação com o fracasso escolar na escrita e na leitura e traz em anexo as matrizes de referência do SAEB19_{. Esse documento assinala na sua apresentação o objetivo de discutir} com os professores de todo o Brasil questões como: língua e ensino da língua; alfabetização; letramento; e ensino da língua escrita. O documento apresenta o detalhamento dessas habilidades e capacidades para a aprendizagem da língua e traz ainda quadros explicativos para cada item. (BRASIL, 2007)

No quadro explicativo sobre a aquisição da língua escrita, o documento seleciona algumas capacidades que estão assim dispostas:

1- Compreensão e valorização da cultura escrita; 2- Apropriação do sistema de escrita;

3- _Leitura;

4- _{Produção de texto escrito;}

5- Desenvolvimento da oralidade. (BRASIL, 2007, p.15).

O documento mostra ainda a preocupação dos autores em esclarecer a polêmica questão entre a alfabetização e o letramento. Ao fazer a distinção entre os dois processos, destaca que “a alfabetização passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação”, mas, também inclui o letramento, considerado como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais.” (BRASIL, 2007, p. 10-11).

Assim, a idéia de alfabetização e letramento, transcrita no documento, parece confirmar o alerta de Soares (2006) para o fato de o letramento escolar não levar em consideração as competências requeridas por esse processo “em situações exteriores” à

19 _{Sistema nacional de Avaliação da Educação Básica, composto, de acordo com a Portaria nº. 931, de 21 de}

escola. A autora lembra também que as “práticas de letramento em outros contextos sociais, parecem ir muito além das habilidades de leitura e escritas ensinadas e medidas em contextos escolares.” (SOARES, 2006, p. 100). Diante disso, pode-se concluir que o domínio do letramento extrapola a aula e a escola, transformando-se em instrumento de inserção dos sujeitos no mundo social carregado de escritas.

Kleiman considera a escola a principal agência de letramento, que até hoje não foi capaz de tratar o letramento em suas práticas como o documento oficial apregoa:

Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabetização, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. (KLEIMAN, 2006, p. 20. Grifos da autora).

Nessa perspectiva, ao se considerar o ensino dos códigos como a principal prática na escola, fica descartada a postulação dos documentos oficiais citados, ou seja, fica descartada a hipótese do tratamento da língua como prática social, como meio de comunicação, restringindo-a, quando muito, a instrumento de obtenção de informação. Geraldi (2006) confirma a redução das possibilidades de comunicação pela língua se houver a persistência de um ensino mecânico da língua e afirma que “Se entendermos a linguagem como mero código, e a compreensão como decodificação mecânica, a reflexão pode ser dispensada.” (2006, p. 18).