Description générale (eucaryotes/archées)

A Psicomotricidade [PM] na Associação Qe é dinamizada pela Técnica Superior de Educação Especial e Reabilitação [TSEER] Rita Bernardo e Técnica Superior de Reabilitação Psicomotora [TSRP] Rita Carvalho, num edifício designado por “Espaço

Movimento”, que se encontra dividido por várias zonas, onde os materiais estão

distribuídos de forma organizada e coerente, para que os clientes saibam onde procurar os materiais necessários às sessões.

A PM é concretizada em grupo (no mínimo com 4/5 clientes e no máximo 12 clientes – no caso de sessões de “dinâmicas de grupo” às quartas-feiras das 10h30-12h) com a duração de 1h30 e com cerca de 1-2 apoios, não existindo sessões individualizadas até ao momento do presente EP. A seleção dos grupos é feita com base em três critérios: necessidades de cada cliente e expectativas das famílias face ao cliente; horários disponíveis, e número de clientes existentes em cada grupo. Dadas as caraterísticas dos critérios referidos, os grupos formados são flexíveis – podendo haver algum tipo de exceção. É de referir ainda, que cada cliente tem um responsável entre os técnicos da

Associação Qe, que estabelecem a ligação entre a família e o que acontece no contexto

da Associação Qe.

Ao ter-se em conta as caraterísticas da PM concretizada na Associação Qe, surge a questão: “Como aliar os três conceitos inerentes às sessões de PM: a problemática da

DID (com base nas caraterísticas dos clientes do grupo); a dinâmica gerada e inerente ao contexto de grupo; e concretizar a PM propriamente dita?”. Um outro conceito inerente a

todo o contexto do EP foi a filosofia do GT. Desta forma, houve uma preocupação por compreender e aliar, o máximo possível, os três conceitos referidos através da conciliação da literatura, integrando, igualmente, as bases pelas quais se rege a filosofia do GT.

Assim, Com o intuito de interligar os conceitos inerentes ao Modelo do GT com a prática da PM concretizada com os grupos e o estudo de caso da estagiária no presente EP, torna-se de extrema importância focar alguns fundamentos associados à intervenção propriamente dita.

Um dos aspetos fulcrais na teoria de Vygotsky (1978) baseia-se na ideia de que o processo de desenvolvimento não coincide com o processo de aprendizagem. De acordo com o autor, inerentes a estes dois estados cognitivos (aprendizagem e desenvolvimento) existem dois conceitos a ter em conta: a zona de desenvolvimento atual - que se carateriza pela capacidade atual da pessoa para a resolução individual de problemas, e a zona de desenvolvimento proximal - que é determinado pela conjugação de uma orientação externa e/ou a colaboração de pares mais capazes no sentido de serem desenvolvidas capacidades que a pessoa ainda não atingiu, mas que é capaz de atingir sob essa orientação/mediatização.

Nesta linha de pensamento, Fonseca (2000) refere a importância da seleção de uma série de estratégias de mediatização que se encontrem assentes numa interação intencional, focada e recíproca, entre o observador e a pessoa observada, cujo objetivo primordial seja o de fomentar mudanças no potencial de aprendizagem e de adaptação da pessoa face às diferentes situações com que se depara. Assim, essa mediatização não se deve centrar unicamente nas áreas fracas ou nas vulnerabilidades da pessoa, devendo haver uma preocupação acrescida na identificação das suas áreas fortes. E é nessa conjugação de caraterísticas individuais que se inserem as ditas estratégias de mediatização. Estas estratégias durante o EP foram um dos focos principais da estagiária, sendo a base da intervenção para com os clientes e que serão abordadas mais à frente no presente relatório.

A mediatização é concretizada através da interação intencional, onde o mediatizador se coloca propositada e ponderadamente entre a pessoa e a situação presenciada. Essa posição adquirida pelo mediatizador servirá no sentido de apresentar estratégias de mediatização à pessoa, sendo estas baseadas na forma como o mediatizador apresenta e/ou transmite os estímulos, situações ou problemas (estando intrinsecamente dependentes das caraterísticas da pessoa, como referido). O objetivo essencial dessa mediatização é a produção de mudanças significativas para além das necessidades imediatas que a pessoa apresenta no momento (Cotrus e Stanciu, 2013; Feuerstein, Falik e Feuerstein, 1985; Fonseca, 1999; Todor, 2013).

No que diz respeito à apresentação de atividades/tarefas, o mediatizador tem como função desconstruir a complexidade das mesmas, através de uma instrução mais

clara e direcionada para o que se pretende e adequando o nível de instrução ao potencial de resposta da pessoa. Desta forma, a intenção é que a complexidade desconstruída facilite o processo de modificabilidade relativa a uma aprendizagem, evitando ao máximo a frustração prejudicial ao desenvolvimento (Fonseca, 2000; Vygotsky, 1978).

Nesta linha de pensamento, insere-se a filosofia do GT (McGee, 1985), nomeadamente sobre a visão do conceito de tarefa, onde – segundo o GT, a tarefa é encarada sendo apenas o veículo que permite estabelecer a relação com o cliente, para que participe e aja sobre o meio que o envolve. Assim, a PM consciencializada pela estagiária durante o EP foi no sentido de haver uma conjugação entre a concretização da tarefa e, em simultâneo, cultivar a relação com cada cliente com quem se estabeleceu contacto.

Uma noção importante de referir é a noção de tranfer subjacente à aprendizagem, que é caraterizada pela capacidade da pessoa de “transferir” uma competência adquirida para uma outra situação diferente da habitualmente conhecida por si. Essa capacidade encontra-se intrinsecamente ligada à pré-aquisição de um programa motor genérico associado à competência e à sua respetiva retenção, permitindo, assim, que a pessoa o reproduza, se necessário, independentemente da situação em que se encontrar (Mendes et al., 2007).

Associada a esta capacidade encontra-se a metodologia de ensino, que constitui como um factor que determina em muito a capacidade de reter a informação necessária à execução de um movimento/procedimento. Assim, nessa metodologia inserem-se características como a progressão na complexidade de uma tarefa – do simples para o complexo; a abordagem à atividade em si – das partes para o todo e/ou do todo para as partes; e, a forma como se pretende que se encare a atividade – do específico para o global ou vice-versa (Mendes et al., 2007).

A similaridade entre atividades/tarefas também constitui como um fator relevante para a generalização e transfer da aprendizagem, sendo que quanto maior for a semelhança entre si, maior será a probabilidade desse tranfer ser positivo. O objetivo ao ter em conta todas estas componentes é o de organizar a prática no sentido de potenciar ao máximo a generalização da competência (Mendes et al., 2007).

De forma a estabelecer um paralelismo entre as caraterísticas da pessoa com DID e as ideias expostas anteriormente, é de referir que uma das áreas mais afetadas nestas pessoas é o seu funcionamento atual, onde há uma discrepância entre aquilo que é esperado dentro dos padrões normais para a idade da pessoa e o que ela é, efetivamente, capaz de concretizar no momento atual (American Psychiatric Association

[APA], 2013). É nesta linha de pensamento que se insere a prática da intervenção da pessoa com DID, com o intuito de potenciar a sua autonomia e funcionalidade, através da implementação e mediatização de estratégias que melhor se enquadrem nas caraterísticas da pessoa, pensando nela como uma pessoa que se encontra sempre em desenvolvimento e não como alguém que não é capaz de aprender para além do que é capaz de fazer no momento (Fonseca, 2000).

A PM na Associação Qe é concretizada em grupo, dado que todo o ambiente criado e assente, igualmente, no Modelo do GT promove a interação de relações necessárias ao desenvolvimento das competências pretendidas. É, assim, importante abordar algumas questões associadas às dinâmicas em grupo. Neste sentido, Carron e Hausenblas (1998) referem que os contextos de grupo têm influência direta no comportamento, cognição e atitudes das pessoas que os

integram, mencionando ainda que a necessidade de pertencer a algo/ algum lugar constitui numa motivação fundamental para o ser humano.

McGrath (1984) elaborou uma estrutura geral para o estudo dos grupos (Figura 1), sendo importante para o presente relatório, na medida em que, todos os constituintes inerentes ao trabalho com um grupo são importantes para a sua coesão e evolução conjunta das pessoas que o integram, tendo sido tomados em conta na dinamização das sessões de PM. Sendo a comunicação e expressão uma das componentes afetadas na pessoa com DID, as constituintes associadas à interação que o contexto de grupo proporciona, tornam-se desta forma, numa mais-valia, visto reunirem-se as condições necessárias para que essa comunicação e expressão sejam trabalhadas através da confrontação com a diversidade característica de pequenos grupos (APA, 2013; Carron e Hausenblas, 1998).

Figura 1 - Componentes inerentes ao Processo de Interação em Grupo (adaptado de McGrath, 1984)

P ro c es so d e I n ter aç ão e m G ru p o Estrutura do Grupo Tarefa/ Situação Tipos de Comportamento

Caraterísticas dos membros do Grupo