Une fois l’approche choisie et le statut clarifié, il fallait négocier l’entrée sur le terrain, ce qui fut tout de même une tâche facile. Il fallait également prendre soin de mettre en lumière quelques aspects ou précautions à prévoir qui pourraient avoir des répercussions sur nos analyses et conclusions. Finalement, nous avons convenu d’un échéancier à respecter afin de bien mener à terme notre étude. C’est ce qu’abordera la présente section.
3.1 Le choix de deux terrains fertiles
Comme nous œuvrons dans des écoles primaires en tant qu’enseignante, nous avons abordé des collègues, enseignantes à la maternelle dans nos milieux de pratique, afin de vérifier leur intérêt à participer à notre recherche. Nous recherchions une classe d’une vingtaine d’élèves qui soit prête à nous accueillir. Un critère essentiel pour le choix de nos participants était que l’enseignante de la classe choisie favorise une approche centrée sur l’élève et qu’elle réserve des périodes de jeux initiés par l’enfant, ce qui est l’objet principal de nos observations et qui découle tout naturellement de la problématique.
Ainsi, après avoir discuté avec des enseignantes de maternelle, deux classes ont accepté de nous accueillir. Ces deux classes correspondent complétement à nos critères. En effet, les enseignantes croient fermement à l’importance du jeu et mettent cette croyance en pratique en offrant une place de choix au jeu libre des enfants. Toutes deux offrent des coins de jeu variés, elles mettent beaucoup d’effort au renouvellement du matériel, à la proposition de thèmes motivants pour les enfants, mais surtout, critère essentiel pour nous, à la liberté des enfants.
Nous avons donc choisi deux classes de maternelle pour participer à notre projet : la première compte 18 élèves et l’autre, 20 élèves. Les élèves sont tous âgés entre 5 et 6 ans. Nous avons opté pour deux milieux dans le but de pouvoir observer des situations variées. Les pratiques pédagogiques n’étant pas identiques dans les deux classes, le fait d’observer deux milieux distincts permettra d’enrichir l’analyse de données. De plus, nous avions déjà un contact privilégié avec la clientèle des deux milieux puisque nous œuvrions de façon
hebdomadaire auprès de ceux-ci. Ainsi, il ne s’agit pas de n’importe quelle classe ou de n’importe quels élèves; en effet, nous sommes enseignante dans ces classes à raison d’une journée par semaine. Le fait de bien connaître les enfants a ses avantages et ses inconvénients. D’un côté, nous connaissons déjà le fonctionnement de la classe, nous sommes familière avec les aires de jeu et le matériel disponible et nous avons un lien avec chacun des élèves des deux classes. Cependant, d’un autre côté, les élèves doivent comprendre que nous sommes présente en tant que chercheure, et non en tant qu’enseignante, et nous devons faire attention de ne pas sauter trop vite aux conclusions à cause de notre connaissance des caractéristiques des enfants observés.
3.2 Quelques prudences méthodologiques
Il fallait donc prévoir faire face à quelques défis. Premièrement, il fallait trouver un moyen pour que les enfants fassent la distinction entre le rôle d’enseignante et le rôle de chercheure. Pour ce faire, nous avons pris soin de bien distinguer nos deux rôles avec les enfants avant le début des séances d’observations. Nous avons entre autres fait attention de ne pas réaliser la collecte de données lors des journées où nous étions en charge du groupe afin de ne pas jouer un double rôle. C’était donc l’enseignante titulaire qui était en charge pendant les séances d’observation. De plus, chaque fois, nous portions une loupe cartonnée autour du cou. En début d’expérimentation, une discussion a été réalisée afin d’expliquer aux élèves que lorsque nous avions cette loupe au cou, ils devaient faire comme si nous n’étions pas là. Les élèves étaient informés qu’ils ne pourraient pas venir nous parler à moins que l’on retire la loupe. Il faudrait donc qu’ils se réfèrent à l’enseignante titulaire cette journée-là pour toutes questions. Les enseignantes étaient également informées que nous n’interviendrions pas dans la gestion de classe. Ainsi, même si un conflit éclatait dans une situation de jeu, nous laisserions aller sans intervenir.
Pour la majeure partie des séances d’observation, nous avons conservé notre loupe afin de pouvoir réellement nous concentrer sur les situations observées. Les seuls moments où nous avons retiré notre loupe étaient lorsque nous avons demandé par exemple aux élèves la permission de prendre leur réalisation en photos ou encore, pour les questionner
sur un aspect de leur jeu. Bien que nous ne voulions pas intervenir dans la gestion de classe, il est évident que si la sécurité des élèves entrait en jeu et que nous étions l’adulte le plus près, nous sommes intervenue. Les enfants ont très bien réagi à cette façon de faire. Il est parfois arrivé qu’ils tentent tout de même d’attirer notre attention directement ou indirectement, mais un petit regard était souvent suffisant pour qu’ils retournent à leur jeu et cesse de s’occuper de nous. Il a fallu un petit temps d’adaptation au début alors qu’ils étaient parfois tentés de venir me voir pour répondre à leurs questions, mais le simple fait de pointer la loupe leur faisait comprendre qu’ils devaient aller voir leur enseignante. Les enfants sont généralement plutôt habitués à ce qu’il y ait plusieurs intervenants dans la classe, donc que ce soit un adulte connu ou non, ils continuent habituellement à agir de la même façon.
Un deuxième défi à prévoir était de ne pas sauter trop rapidement aux conclusions, comme nous connaissons très bien les enfants observés. Il fallait conserver un regard attentif afin de demeurer à l’affût de l’inattendu. Pour pallier à cette difficulté, plusieurs moyens ont été prévus : laisser des moments de réflexion entre les séances d’observations, réaliser des entretiens avec les enseignantes des classes ainsi que la relecture des vignettes descriptives par une amie critique (Pépin, 2009). La directrice de recherche a exercé ce rôle d’amie critique en questionnant et commentant nos descriptions qui auraient pu être influencées par notre connaissance des enfants que seule la situation observée ne permettait pas nécessairement d’expliquer. Nous avions par exemple souvent tendance à parler du tempérament des enfants pour tenter d’interpréter certaines de leurs actions, ce que quelqu’un d’étranger à la situation n’aurait pas pu voir dans une même situation et ce qui n’était pas l’objectif de notre recherche. À ce moment, la prudence et les questionnements de notre amie critique a permis de demeurer plus près des données recueillies. Les entretiens et les vignettes seront quant à eux expliqués dans une section ultérieure.
3.3 L’échéancier
La collecte de données compte un total de dix séances d’observation (d’une demi- journée chacune) s’échelonnant sur deux mois, tel que présenté dans le tableau 8.
Tableau 8
Déroulement de la collecte de données
Semaine 1 18 avril 2013 de 8h15 à 11h45 et 19 avril 2013 de 13h05 à 14h27 Observations dans la classe de madame E
Semaine 2 Rédaction des vignettes Entretien avec madame E
Semaine 3 2 mai 2013 de 12h55 à 14h37 et 3 mai 2013 de 12h55 à 14h37 Observations dans la classe de madame M
Semaine 4 Rédaction des vignettes Entretien avec madame M
Semaine 5 9 mai 2013 de 8h15 à 11h45 et 10 mai 2013 de 13h05 à 14h27 Observations dans la classe de madame E
Semaine 6 Rédaction des vignettes Entretien madame E
Semaine 7 23 mai 2013 de 12h55 à 14h37 et 24 mai 2013 de 12h55 à 14h37 Observations dans la classe de madame M
Semaine 8 Rédaction des vignettes Entretien avec madame M
Semaine 9 30 mai 2013 de 8h15 à 11h45 et 31 mai 2013 de 13h05 à 14h27 Observations dans la classe de madame E
Semaine 10 Rédaction des vignettes Entretien avec madame E
Ainsi, pendant dix semaines consécutives (du 18 avril 2013 au 31 mai 2013), nous nous sommes rendue dans les classes à raison de deux demi-journées par semaine lors de deux journées successives. Nous désirions visiter les classes sur deux journées consécutives puisque nous croyions qu’il serait possible que les élèves répètent ou poursuivent leurs scénarios de jeu et qu’ainsi, nous pourrions observer des jeux plus organisés s’ils s’échelonnaient sur deux jours. Nous avons alterné les observations entre les deux classes et avons chaque fois réservé un moment pour réaliser un entretien ethnographique avec les enseignantes. De plus, l’échéancier a été construit de sorte que nous puissions nous laisser une semaine, entre chaque séance d’observation, afin de nous laisser un temps pour la rédaction des vignettes, ce qui sera expliqué dans une section ultérieure.