Contribution de la justice réparatrice : homéostasie au sein du microsystème école Notre expérimentation nous a permis de constater que la justice réparatrice rendrait possible

d’intervenir sur les situations problématiques avec un regard de travail social, analytique de l’environnement, pour contribuer à rétablir une meilleure cohésion entre les systèmes de l’élèveentroubledecomportement.

En effet, les; données recueillies dans le cas de G. nous dirigent vers une analyse de la dimensionplus systémique de l’utilisation de lajusticerépartitrice pour intervenir auprès des élèves avec des troubles de comportement extériorisés. En fait, nos entretiens avec les participants, dontG. lui-même, tendent àdémontrer que lajustice réparatricepeut agirsurles microsystèmes de l’élève, dans notre cas,principalement sur lepersonnel de l’école, les pairs ou la famille, afin d’établir une meilleure cohésion dans les perceptions et la dynamique interactionnellequicaractérise leclimatquotidiendumilieuscolaire. Notonsquelafaçondont les situationsconflictuelles sontadressées, géréesetvécuesparlesdifférents acteursdechacun des systèmes semble avoir une certaine incidence sur ce climat. Autrement dit, il y a rétablissementd’unecertainecohésionlorsquelesacteursvoientles «mêmeschoses».

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À la base, avant l’arrivée de la justice réparatrice dans le cas de G., les interactions entre l’élèveetdifférents membres dupersonnelde l’écoleetses pairs étaienttrès difficiles, suivant unepente descendante marquéepar ladétériorationdes relations deG. avecles acteurs de ses microsystèmes en milieu scolaire. Pour mieux comprendre l’opposition de G. envers la direction, les professeurs et l’éducatrice ainsi que ses comportements inadéquats / agressants envers d’autres élèves avant sa participation à la CIJR, nous pouvons nous en remettre à la littérature qui semble proposer quelques pistes de compréhension pertinentes en lien avec la tensionentre lesmicrosystèmesscolaireetG.

Dansleurrecherche surlesdifficultés rencontréesparlesélèvesauxprises avecuntrouble de comportement extériorisé en milieu scolaire, Chouinard, Plouffe et Roy (2004) reprennent la réflexion commune de plusieurs auteurs (Adelman et Taylor, 1990; Elliott, 1997; Brehm et Brehm, 1981; Jackson, Frick et Dravage-Bush, 2000) qui expliquent que les comportements inadéquats des élèves considérés commeproblématiquespourraientenfaitêtreextériorisés en réaction à un environnement anxiogène leurparaissant hostile face auquel ils chercheraient à retrouveruncertaincontrôle. L’hostilitéetl’anxiétéque peuventressentir, à l’intérieurdeleur milieu scolaire, les élèves avec des troubles de comportement extériorisés ne semblent pas étrangères au fait que ceux-ci sont spécifiquement à risque d’être rejetés par leurs pairs (microsystème)(Rapp etWodarski, 1997 dansMarcotte,2001) etexclusparlesadultesdeleur environnement d’éducation (microsystème) (Kazdin, 1992 ; Moffit, 1993 ; Patterson, 1989) ainsi que, implicitement, par les mesures de discipline qui régissent cet environnement (écosystème). Dans cescirconstances derejetde lapart des acteursdumilieuscolaire, onpeut suggérer qu’il se construit une interaction dysfonctionnelle entre l’élève et le personnel de l’école (microsystème), cequi découle sur ledéveloppement d’une visionnégativede celui-ci par rapport à son environnement d’éducation (Grande, 1988 dans Chouinard, Plouffe et Roy 2004).

À lalumière desréflexions deces auteurs, il estplus facile decomprendre les comportements oppositionnels ethostiles de G. dans son milieu scolaire. En fait, une analyse écosystémique des comportementsinappropriéspassésdeG. tendàfaire ressortirunecircularitéd’interactions dysfonctionnelles et dévalorisantes entre l’élève, ses pairs et le personnel de l’école, ce qui semble avoir été propice au développement de perceptions très négatives de G. par rapport à

son milieu scolaire. Danscette perspective, l’extériorisation de ses comportements inadéquats aurait possiblement été, si l’on se fie à la réflexion des auteurs proposée plus haut, un mécanisme de protection pour retrouver une impression de contrôle sur un environnement rejetant,anxiogèneetjugéhostile.

De même, une meilleure compréhension des comportements passés de l’élèveet des facteurs liés au contexte dans lequel ils sont survenus nous éclaire sur le rôle concret que la justice réparatrice, dans une optique écosystémique, a pujouer dans le cas de G. On comprend que notreprojetapermisderendrel’environnementscolaire de l’élèvemoinshostile àsesyeuxet, du même coup, de rendre l’élève moins hostile aux yeux du personnel de l’école.

Concrètement, lajustice réparatrice a étéunmésosystème qui sembleavoirpermis derétablir lacohérenceentrel’ontosystème (G.)etsonmicrosystèmeécole(personneldel’école). Le fait de s’asseoir en cercle avec les acteurs du microsystème scolaire de l’élève, c’est-à-dire, la directrice, l’éducatrice et l’agent d’assiduité semble avoir permis d’établir une meilleure cohérence des perceptions et des interactions plus positives entre les systèmes. En effet, l’expérimentation de notreprojet dans le cas de G. nous a fait vivre l’ambiance constructive, les échanges sincères et, surtout, l’effet rassembleur d’un dialogue réparateur pendant lequel nous avons vu l’élève s’exprimer de façon authentique, se faire écouter mais aussi mieux comprendre la position de la direction, de l’éducatrice et de l’agent d’assiduité par rapport à son attitude et ses comportementsinappropriés. Il apparaît qu’une telle expérience peut aider l’élèveàse sentirmieux dans sonenvironnement scolaire etl’amenerà changersaperception de cetenvironnementet desacteursquilecomposent. Enfait, lajusticeréparatriceaamenéG.

àtravailler enéquipeplutôtqu’enoppositionavec l’école.Parailleurs, comme exposédansles constats, l’agentd’assiduité aconfiéàl’intervenantdejustice réparatriceque«G. semble voir les adultes de façon plus positive depuis le dialogue » alors que le principal intéressé a lui-mêmementionnéqu’ilsesentaitmoinsjugéparlesgensdel’école.

Aussi, nos données suggèrent des retombées positives liées à la nouvelle homéostasie établie parlajustice réparatrice. Eneffet,suiteà laCIJR,G. amentionné entretenirdes relationsplus harmonieuses avec les adultes de l’école et se sentirplus confortable dans sonmilieu scolaire alors que, de leur côté, les acteurs du milieu scolaire de l’élève ont noté des améliorations significatives dans son comportement et dans son attitude face aux adultes. À cet effet,

l’éducatrice a exprimé lapensée suivante : « les relationsde G. avec les adultes sontdevenus beaucoup mieuxetje crois que c’estparce que lajustice réparatrice lui apermis de se sentir valoriséetplusinclusdanssonmilieuscolaireparles adultesdel’école».

En ce sens, on note que l’utilisation du dialogue entre plusieurs systèmes pour façonner collectivementune meilleure harmonie entre l’élève et l’école renfermeune composante très inclusive. De même, une panoplie d’auteurs (Huber, Rosenfeld et Fiorello, 2001; Landrum, Katsiyannis et Aechwamety, 2004; Rousseau, Tétreault, Fréchette, Thibodeau, Vézina et Bergevin, 2012) sont d’accord pour dire que l’inclusion scolaire renferme plusieurs bienfaits pourles élèvesavec des troublesdecomportement, notammentencequi.atraitàl’intégration sociale, àlaperformance scolaire etàl’obtention dudiplôme (dansBégin etal., 2016). Parle fait même, les données qualitatives recueillies et des témoignages des participants indiquent queG. sembledavantage engagédans sonparcours scolaire et plus assidu enclasse suite à la CIJR. Le principal intéressé admet d’ailleurs qu’il travaille plus fort et écoute davantage en classe.

En somme, on peut donc penser qu’une approche de justice réparatrice qui travaille, par l’entremise d’undialogueréparateur, àrétablirune meilleure cohésion entre l’ontosystèmede l’élève, le microsystème qu’est son milieu scolaire et son système familial, permet des améliorations auniveauducomportementglobalde l’élève, desonattitude avec les adultesde l’écoleetmêmeauniveaudel’engagementdanssonparcoursacadémique.

CIJR#3 : InterventiondejusticeréparatricepréventiveauprèsdeS.

S. est un élève du secondaire, âgé de 15 ans, diagnostiqué dépressif et TDAH, avec des problèmes de consommation et un trouble de comportement au niveau de l’opposition. Cet élèveaétél’auteurdeviolencesetdevolspourlesquels ilaétésuspendu.

4.3.

4.3.1. Contexted’intervention Naturedelademande

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La direction de l’école a interpellé le directeur du volet BES afin d’obtenirune aide externe d’une ressource en travail social pour un soutien dans l’intervention auprès de l’élève. Le directeur de BES a proposé à la direction de l’école l’implication d’un intervenant enjustice réparatrice, cequ’elleaaccepté.Danscecontexte,nousavons puexpérimenternotreapproche dansuncasopposantunélèveàladirectiondel’école.

Justificationdelajusticeréparatricecommemodèled’intervention

La direction de l’école expliquait être ouverte à aider S. mais affirmait aussi être à court de solutions après de maintes suspensions pour consommation, violence et vol. De plus, face à l’absentéisme et l’indifférence de S., ses enseignants avaient, pour la plupart, peu ou pu d’intérêt àmettre des effortspour aider l’élève. Ladirection ne voulait pas être contrainte de continuerà suspendrel’élève oumême envenir à devoirl’expulser. Dans cecontexte, l’école cherchaitune autre alternative,une approche différente pourremédier à la situationetamener l’élève à collaborer davantage ainsi qu’à améliorer son comportement. C’est dans cette recherchedesolutionqueleprocessusdejusticeréparatrices’estenclenché.

Informationsupplémentaire

Nousnousdevons devous fairepartd’unélémentimportantenlienavec cecas. Enfait, après avoircrééunliendeconfiancesolideetpratiquementinespéré avec S.—inespérécardeceque nous avons pu constater et entendu des autres professionnels de l’école, personne n’avait jamais vraiment réussi à établir un lien significatif avec S. - des complications au niveau organisationnel ont obligé le départ du titulaire du projet suite à la CIJR donc, à part les évaluations,aucunautresuivin’apuêtreassuréauprèsdel’élève(aucuneautrerencontre).

4.3.2. Présentationdesdonnéesprovenantdel’outild’évaluation Lesrépondant(e)s

Les données quantitatives et qualitatives de la CIJRà laquelle a participé S. comprennent les réponsesdeS.etdetroisautresparticipantes: l’éducatrice,ladirectionetlamèredeS.

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Donnéesquantitatives