Contribution de la justice réparatrice : Un regard écosystémique

Alorsque «l'école constitue, avec la famille, undes principauxmilieux dedéveloppement de l'enfant»(Royeretcoll.,2000 : p.220), oncomprendque l’impactdesrelations entreunélève etles acteurs de sonécolepeutêtre considérable. À ceteffet, l’analyseducasprécédent, celui de G., nous a amené à suggérer que le fait de rétablir une homéostasie entre l’élève et les acteurs de son microsystème scolaire pouvait possiblement contribuer à entraîner des améliorations comportementales etun engagementplus sérieuxdans leparcours scolaire dela part de l’élève ainsi que des changements de perceptions et le maintien d’une cohésion de la part des membres du personnel intervenant auprès de lui. Par contre, dans le cas de S., les données semblent vouloir nous montrer l’envers de la médaille, c’est-à-dire, des interactions dysfonctionnelleetpeucohérenteentre lesystème individu(ontosystème)del’élèveetcertains acteurs centraux (enseignants) de son microsystème école qui affectent négativement l’élève.

Donc, ce contexte, d’après notre analyse de données, semblepropice au désengagement d’un élèveavecdestroublesdecomportementenmilieuscolaire.

En guise de précision, un des éléments de réponse intéressants qui ressort des données recueillies dans lecasde S. estune remarque faite parlamère de l’élèvequia soulevé quela présence d’un ou de plusieurs enseignant(s) lors de la concertation aurait possiblement été bénéfique pouraméliorer la cohérence entre son fils et les enseignants mais également entre celle-ci et les enseignants. En fait, la mère de S. faisait beaucoup d’efforts pour tenter d’encadrer son fils mais nous a confié ressentirque laplupart des enseignants de son fils ne semblaientpas comprendreles enjeux de lasituation deS. et queces derniers n’apparaissaient

pas disposés à travailler en collaboration avec son fils et elle. Dans sa réflexion, la mère expliquait que «lajustice réparatrice a permis d’améliorer les relations et la communication avec la directrice et l’éducatrice mais celle avec les professeurs était souvent manquante, incohérente et peu efficace». Dans cetteperspective, le manque d’intérêt flagrant de S. pour ses cours et l’école en général pourrait-il être relié, dans une certaine mesure, à la cohérence défaillantequicaractérisaitlarelationentreluietsesenseignant(e)s?

À la base, les élèves avec des troubles de comportement seraient plus à risque d’abandonner l’école, de s’en absenter fréquemment ou d’en être expulsés (Marcotte et coll., 2001). Une étudea d’ailleurs permis d’observerun taux d'abandon de 80 % chez desjeunes extériorisant des troublescomportementauxenmilieu scolaire (Kortering etBlackorby, 1992dansRoyeret coll., 2000) et il semble que, de ce pourcentage, une importante proportion avait d’abord été exclue de l’école (Royer, Bitaudeau et Saint-Laurent, 1993; Yell, 1990 dans Royer et coll., 2000). Deplus,onnoteque,globalement, ces élèvesprésenteraientégalementmoinsd’intérêts pom les matières enseignées (Smith et al., 1987 dans Chouinard, Plouffe et Roy 2004).

Cependant, aux fins de cet essai, l’analyse de ce constat de base, abordé selon une optique écosystémique, suppose que ces éléments de désengagement scolaire qu’on retrouve chez les élèves avec des troublesde comportementpourraient enfaitêtreles symptômes d’interactions incohérentes et peu constructives entre les enseignants, acteurs du microsystème école, et le jeune considéré comme problématique. De même, Rumberger(1995, dans Marcotte et coll., 2001) explique quel’abandonscolaire parces élèvespeutprovenirdefrustrations accumulées au travers de relations tendues, incohérentes et préjudiciables avec les enseignants, principalementenraison de l’extériorisation des comportements inappropriés etde laréponse inadéquate des enseignants face à celle-ci. Par ailleurs, la littérature suggère que les enseignants font preuve de moins de tolérance à l’endroit des élèves avec des troubles de comportement (Lago-Delello, 1998 ; Pace et al. 1999 dans Beaulieu Lessard, 2014) et les traiteraient avec plus de sévérité que les autres élèves, leur accordant également moins de soutienpédagogique (MargalitetEfrati, 1996 ; Wentzel, 1993 dans Chouinard, Plouffe etRoy 2004). Certainesrecherches soulignentmêmequeles enseignantsiraientparfoisjusqu’àrejeter les élèves avec des troubles de comportement, en les excluant de manière arbitraire (Lago-Delello, 1998; Pace,Mullins,Beesley,Hill& Carson, 1999 dansBeaulieuLessard,2014).

Donc, dans ces circonstances qui montrent bien les difficultés interactionnelles pouvant dynamiser de façonnégative la relation entre un élève avec des troubles de comportement et certainsacteurs importantsdesonmicrosystème école,il apparaîtqueleconstatdelamèrepar rapport àl’absence d’enseignants lors de la CIJRestlégitime et que l’incohérence entre S. et sesenseignants pourraitavoir étéun facteurconsidérable dans son désengagementscolaire. À cet effet, plusieurs auteurs (Eccles et Jacobs, 1986 ; Wigfield et Eccles 1992 ; Chouinard, Vezeau, Bouffard et Jenkins, 1999) cités dans la recherche de Chouinard, Plouffe et Roy (2004) sont d’accord pour dire que l’engagement d’un élève dans son parcours scolaire est beaucoup plus influencé par le soutien et l’encouragement des enseignants que par les performances académiques enregistrées. Ence sens, la présence de quelques enseignants à la CIJR aurait possiblement été une opportunité pour la justice réparatrice d’agir à titre de mésosystème afin de favoriser une meilleure cohérence entre la vision de S. et celle de ses enseignants et donc établir une interactionplus constructive entre le l’ontosystème(S.) et son microsystème école. En somme, au regard des réflexions similaires de différents auteurs, l’indifférence persistante de S., qui est un point culminant des données amassées, pourrait, selon nous, être lesymptôme d’une interactionmorneet sans signification entrel’élève et ses enseignants queceux-ci ne semblentpas avoirété capabled’accrocher àl’école, abandonnant peut-être même, pour certains d’entre eux, toute tentative d’apporter à S. un support académique ou des solutionspour l’aider àretrouver lechemin de la réussite ou, encore plus important, le goût à l’école. Cette conclusion nous introduit d’ailleurs à notre prochain angle d’analyse quitraitede l’importance, entre autres, dela créationde lienavec l’élèveen trouble decomportement.