Chapitre IV : motivation et contrat didactique en classe de FLE
1. Le contrat didactique en classe de langues étrangères
l’apprenant lui-même et en permettant une évaluation de la part du professeur. L’auto-évaluation est motivée à plusieurs moments, spécialement à travers les activités que l’apprenant doit réaliser, mais aussi à partir de la référence de langue qu’il trouve dans le matériel et que lui servira de paramètre linguistique. De la part de l’enseignant, le manuel l’aide à organiser les points essentiels à évaluer, ainsi que les niveaux de difficulté attendus pour chaque étape de l’apprentissage.
Le rôle du manuel comme élément d’interaction et de médiation en classe n’est pas formellement défini, mais il est mis en œuvre au sein de la classe par le contrat didactique, qui coordonne de manière sous-jacent les relations entres les acteurs pendant leur interaction. C’est cette fonction que nous allons analyser et discuter à la suite.
Chapitre IV : motivation et contrat
didactique en classe de FLE
1. Le contrat didactique en classe de langues
étrangères
De la même forme que la transposition didactique, la notion de contrat didactique a été développée initialement par les chercheurs des mathématiques (Brousseau, 1986 ; Chevallard, 1988) et est liée à l’idée qu’il existe une relation entre le professeur, les apprenants et le savoir subordonnée à plusieurs règles et conventions qui dirigent la situation didactique. Ce serait donc l’ensemble des conditions qui déterminent, presque toujours de forme implicite, ce que chacun des partenaires de la relation didactique (professeur et apprenant) ont la responsabilité de gérer et des responsabilités qui ont par rapport à l’autre.
« Dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à l’élève ce qu’il veut qu’il fasse, mais ne peut pas le dire d’une manière telle que l’élève n’ait qu’à exécuter une série d’ordres. Ce contrat fonctionne comme un système d’obligations réciproques qui
détermine ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre. » (Brousseau : 1986) Ces règles existent dans des différentes situations d’apprentissage, à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, mais c’est en classe qu’elles produisent ces résultats plus significatifs. C’est à ce niveau que le contrat didactique concerne les obligations plus immédiates et réciproques établies entre l’enseignant et les apprenants.
Une des caractéristiques plus singulières du contrat est que les règles qui le régissent ne sont presque jamais explicites mais se révèlent lorsqu’on les transgresse. Cette transgression peut exister spécialement car le contrat didactique est adaptable à des différents contextes, comme les choix pédagogiques, les demandes des apprenants, les objectifs du cours, les conditions d’évaluation, etc. Ce caractère flexible se montre en même temps comme l’une des grandes raisons de sa désobéissance, puisqu’il ouvre la possibilité d’une non compréhension de la règle de la part d’un des acteurs de la situation didactique.
De cette manière, on peut imaginer une grande différence concernant le contrat didactique lorsqu’on observe une classe de langues étrangères basée sur une approche méthodologique traditionnelle ou communicative, par exemple. Dans ces deux exemples, il faut considérer le fait qu’il existe une différence dans les rôles des acteurs – professeur et apprenants – établissant par conséquent une relation aussi différente entre eux dans le processus. Cela parce qu’il faut considérer qu’il existe une dimension ponctuelle qui joue un rôle important dans la caractérisation du contrat et qui est en relation directe avec la nature du savoir appris.
Dans le cas de l’enseignement/apprentissage de langues étrangères, par exemple, la participation active de l’apprenant est déterminante pour son processus et cela figure d’une certaine manière dans le contrat didactique d’une classe de langues. De la même forme, les activités proposées aux apprenants sont adaptées à une méthodologie et exigent par conséquent une posture distincte des acteurs. Ainsi, quand on a une classe basée dans une approche plus traditionnelle le professeur fournira des activités à trous, par exemple, qui seront complétés par les apprenants généralement à partir d’un modèle prédéterminé ; de l’autre côté, dans le cas d’une approche communicative on attend de l’apprenant une attitude plus indépendante, créative et libérée de modèles préétablis.
C’est aussi à travers le contrat didactique qu’on détermine la place de l’écrit et de l’oral dans les activités travaillées en classe. Même si dans ce cas la négociation peut être faite de forme plus explicite, à travers la verbalisation des apprenants exprimant leurs attentes, elle exigera
des attitudes spécifiques des acteurs pour qu’ils participent de forme à atteindre les objectifs collectifs.
Au cas où ces attentes ne sont pas respectées par un des acteurs impliqués dans la situation, le contrat didactique est momentanément rompu, en apportant de conséquences qui exigeront une nouvelle compréhension de la situation et une réadaptation des acteurs. Ses caractéristiques font qu’on ait une renégociation constante entre le professeur et les apprenants concernant les règles de la situation didactique, puisque les intérêts ou les choix pédagogiques, par exemple, peuvent changer pour s’adapter à une demande ou à un objectif spécifique.
Brousseau (1986) observe que le plus important n’est pas d’essayer d’expliquer la totalité des règles qui constituent le contrat didactique, mais de signaler ses possibles points de rupture. Cela parce que son explicitation devient une tâche presque impossible, spécialement à cause des interprétations subjectives qui font partie de sa nature. De cette manière, sans oublier la difficulté de localiser de manière exacte les points de rupture, il est important d’estimer des situations vulnérables de l’activité pédagogique dans laquelle le processus d’enseignement/ apprentissage peut être obstrué.
Un exemple de rupture du contrat didactique peut être le cas d’un apprenant qui n’est pas motivé par les activités proposées par l’enseignant en classe ou qu’il n’est pas suffisamment engagé à les faire. Dans cette situation, il existe une rupture du contrat étant donné que même sans une règle explicite et formelle qui prévoit l’engagement de l’apprenant dans les activités didactiques, ce qu’on attend est que cela se passe dans les limites pertinentes à l’activité pédagogique.
Comme la transposition didactique, les règles qui composent le contrat didactique sont le résultat des plusieurs sources d’influence : la vie quotidienne, l’espace de la classe, l’institution scolaire, les spécialistes en éducation ou même la société. Au niveau de la pratique pédagogique, on attend de l’enseignant qu’il planifie les activités qui seront proposées pour faciliter l’élaboration de la connaissance par l’apprenant. Il est de la compétence de l’enseignant aussi la vérification des conditions dans laquelle cette élaboration s’effectue par l’apprenant.
1.1 Types de contrats didactiques selon Brousseau
Brousseau (1986) présente trois exemples de contrats didactiques à partir de la posture de l’enseignant par rapport à l’apprenant et à la valorisation du savoir. Le premier insiste sur
l’importance du contenu en particulier à travers la relation entre le professeur et l’apprenant. Les règles se caractérisent par un rigide contrôle de cette relation qui est exercé par le savoir lui-même. Une des caractéristiques de ce type de contrat est le fait que le professeur croit qu’il détient le monopole de la connaissance. C’est à lui de choisir la partie essentielle des contenus enseignés, sans permettre une participation plus active des apprenants dans ce choix. Il se montre très attaché à la tradition et impose l’utilisation d’une seule méthode d’organisation et de présentation des contenus. Pour lui, l’apprenant ne connaît rien de ce qui sera enseigné et son apprentissage est très lié à son attention en classe, la prise de notes, à la répétition des exercices classiques, à l’étude et à la réalisation d’examens.
Dans le deuxième type, on souligne la relation entre l’apprenant et le savoir, avec un accompagnement par l’enseignant. L’idée centrale est que c’est l’apprenant qui doit effectivement apprendre et non le professeur qui a le pouvoir de transmettre des connaissances. Dans cette conception de travail, l’apprenant doit s’engager nécessairement dans son apprentissage, à travers le développement de la connaissance initiale qu’il a préalablement. Généralement l’enseignant propose la réalisation des activités en groupes, avec des petites interventions, et l’apprenant assume la dynamique de son apprentissage. Le professeur les stimule sans avoir comme objectif le contrôle de possibles erreurs et avec un minimum d’intervention.
Le troisième type de contrat didactique donne aussi une forte importance à la relation entre l’apprenant et le savoir, mais le professeur montre un engagement différent de celui démontré dans le deuxième type. Dans ce cas, l’apprentissage est considéré à la fois au niveau individuel et collectif. Il y a une rupture de la relation entre enseignant et apprenant, car l’accent est mis sur la dimension apprenant-savoir, l’enseignant n’est pas considéré comme source de connaissance. De cette forme, il existe une préoccupation avec l’aspect socioculturel dans lequel l’apprenant est inséré et il y a une tentative de considérer dans l’enseignement/apprentissage non seulement le savoir lui-même, mais aussi les référentiels extrascolaires. L’enseignant planifie les situations didactiques, mais cela est fait à travers une permanente vigilance entre action et réflexion ; le choix des activités cherche des situations défis, composées par des problèmes, jeux, activités et recherches, en accord avec la réalité et le niveau intellectuel des apprenants.
Chacun de ces contrats didactiques gagnera force dans une situation didactique déterminée, à partir de l’intérêt des acteurs engagés, ainsi qu’en prenant en considération la nature du savoir enseigné, comme nous l’avons noté plus haut. Dans le cas de l’enseignement de langues
étrangères, il y a une tendance actuelle à un apprentissage plus centré dans la figure de l’apprenant, ayant l’enseignant plutôt comme un médiateur du processus, mais il n’est pas rare de rencontrer un enseignement toujours très centré sur la figure de l’enseignant, qui détient le savoir et le contrôle total de l’apprentissage. Cela est déterminé donc dans une situation didactique, comme nous verrons à la suite.
1.2 Situation didactique
Le sens du savoir pour l’apprenant est fortement influencé par la forme didactique comme le contenu lui est présenté ; et c’est à travers la situation didactique qu’il établira une relation plus ou moins positive au savoir en cours d’apprentissage. La situation didactique est ainsi formée par les multiples relations pédagogiques entre le professeur, les apprenants et le savoir, avec l’objectif de développer des activités dirigées à l’enseignement et l’apprentissage d’un contenu.
Mais ces trois éléments ne sont pas suffisants pour atteindre toute la complexité du phénomène cognitif, ce qui justifie l’interférence d’autres éléments du système didactique, comme les objectifs, les positions théoriques, les recours didactiques, les méthodes, etc., ainsi que la spécificité du contenu à enseigner. Cette spécificité est prise en compte au moment de la préparation du matériel et de l’élaboration des stratégies de classe, afin de présenter le contenu de manière significative à l’apprenant, en gardant la dimension de ses valeurs éducatifs, liés à sa réalité. C’est exactement ce point le plus remarqué par la théorie des situations, qui a comme questionnement fondamental la forme de présentation d’un contenu à l’apprenant, à travers la recherche d’un significat du savoir.
Au-delà d’une situation didactique, il est important aussi que le professeur ait conscience des situations didactiques, afin de préparer ses apprenants à les comprendre. Une situation a-didactique est celle dans laquelle le professeur n’a pas un contrôle pédagogique directe, ce qui exige de l’apprenant une autonomie d’apprentissage et compréhension du savoir pour être capable de l’appliquer dans sa vie quotidienne, et cela doit être prévu par la situation didactique. Cette possibilité de réutilisation des connaissances dans la vie quotidienne des apprenants apporte aussi un autre bénéfice important à l’apprentissage de la langue étrangère, spécialement en ce qui concerne la motivation de l’apprenant.
Dans la pratique, le rôle principal de l’enseignant doit être de rencontrer des défis adéquats qui puissent provoquer la mobilisation des savoirs et connaissances de la part de l’apprenant l’incitant à l’élaboration des nouveaux savoirs. En ce qui concerne la pratique pédagogique, la
question essentielle n’est pas de maintenir au niveau de la transmission d’une connaissance, mais de se donner les bons défis. Dans ce cas, l’apprentissage peut se donner en plusieurs niveaux, soit pour l’obtention des donnés, pour le besoin d’avoir une simple information, soit pour l’obtention d’une connaissance plus élaborée. Ainsi, il apparaît la nécessité d’un enseignement systématisé, formel et pédagogiquement organisé, autrement dit, les questions d’ordre méthodologique.
De cette forme, l’apprenant doit être constamment encouragé à essayer de surmonter, avec ses propres efforts, les passages qui conduisent le raisonnement vers son apprentissage. Ces efforts vont stimuler l’apprenant à une constante nécessité de réussir intellectuellement, ce qui est essentiel pour un apprentissage plus authentique. Ainsi, il doit être en permanence invité à s’engager dans ces activités et, ainsi, à évoluer au fur et à mesure de tout son processus éducatif.
Dans d’autres mots, la situation didactique doit permettre à l’apprenant un maximum d’autonomie et d’indépendance pour qu’il puisse développer de manière authentique ses propres mécanismes de résolution des problèmes, à travers l’élaboration de concepts. Cette capacité engage l’apprenant dans son apprentissage et cet engagement est un des principaux éléments liés aux relations motivationnelles en classe, comme nous verrons par la suite.