Classifications des manuels

3.2.1 Selon l’âge

Un des premiers facteurs auquel le professeur est confronté est l’âge des apprenants. Une classification standard est établie par les maisons d’édition, qui classent ces manuels d’enseignement de la langue en général en considérant trois types de publics : « enfants », « adolescents » et « grands adolescents et adultes ». Cette division est importante pour faciliter la prise en compte des objectifs des apprenants, qui étudient la langue étrangère pour des raisons diverses selon l’âge d’apprentissage.

La question qui se pose dès le début est la distinction entre ces publics, qui peut paraître claire dans la relation enfants/adultes, mais qui devient beaucoup plus floue quand la question tombe sur la relation enfants/adolescents ou grands adolescents/adultes. En considérant le public-cible de cette étude, comment pouvons-nous définir un adulte ? Ou encore, quelle est la définition d’adulte pour les auteurs de manuels de FLE ? Pour Wlodkowski (1998), un adulte possède quatre caractéristiques qui le différencient d’un enfant ou d’un adolescent : il est responsable de sa vie, fait ses propres choix, possède déjà un statut social donné et répond de ses actes. Cette définition considère donc l’adulte comme autonome, responsable et avec des valeurs sociales déterminées, ce qui sera essentiel pendant son processus d’apprentissage. Par contre, ce concept n’aide pas vraiment à clarifier, par exemple, la définition de « grands adolescents », qui ne sont pas classifiés comme adolescents (sinon pourquoi avoir un manuel distinct ?), ni comme adultes, même si, en théorie, ils partagent un processus pareil d’apprentissage. Les maisons d’édition considèrent le public adolescent comme les individus entre 11 et 15 ans, les grands adolescents de 16 à 20 ans et les adultes à partir de 20 ans, et leurs représentants affirment que cette différenciation est faite en prenant en considération la sélection de thèmes qui intéressent les différents publics, que les thèmes qui intéressent à un jeune de 18 ans soient les mêmes que ceux qui intéressent à une mère de famille de 50 ans, cela nous reste à discuter, mais il nous parait clair qu’une vision globale du public d’apprenant crée des difficulté dans la conception du manuel et oblige une adaptation continue du matériel par le professeur en salle de langue.

La détermination d’un public-cible est essentielle pour le travail motivationnel que le professeur pourra développer en classe. Comme a été déjà cité dans différents moments de cette recherche, la motivation des adultes pour apprendre une langue étrangère, qui souvent se passe dans les instituts de langues, est différente de celle des enfants ou même des adolescents, qui l’apprennent à l’école, dans un système scolaire. En fait, à l’école, l’apprenant n’est pas seulement obligé d’étudier une langue étrangère, mais en plus il n’a même pas la possibilité de choisir la langue à étudier, ce qui cause plusieurs problèmes au niveau de la motivation. Ces apprenants « captifs », en reprenant le terme utilisé par Courtillon (2003), sont les plus sensibles au travail du professeur en classe de langue, et peuvent devenir très motivés ou très démotivés, selon la manière dont le professeur guide le processus d’enseignement/apprentissage, l’intérêt que l’apprenant met dans le travail (la nouveauté, la relevance et adéquation du contenu, la connaissance d’une nouvelle culture), les types d’activités développés avec le groupe ou le sentiment de progression, d’obtention de résultats, de l’individu.

D’autre part, les adultes sont généralement dans la position d’apprenants « non-captifs », qui vont à l’école ou à un centre de langues volontairement et avec une motivation initiale (intrinsèque ou extrinsèque), ce qui va exiger plutôt une maintenance de cette motivation déjà positive pendant le processus d’apprentissage. La connaissance de la part de l’apprenant adulte de la réalité du marché de travail, l’importance et parfois l’exigence de connaître une ou plusieurs langues étrangères et, par conséquent, une perception de l’utilisation pratique et à court terme des éléments appris en classe, facilite, sans doute, pour que son niveau motivationnel soit haut dès le début du processus d’apprentissage, même s’il ne garantit pas, non plus, la maintenance de tel niveau, qui peut augmenter ou baisser, selon les variables auxquelles l’individu est constamment exposé. Pour Wlodkowski (1998), il est important d’étudier la motivation chez l’adulte à cause de son statut social, de son âge et de ses besoins professionnels, qui provoquent une dynamique motivationnelle différente de celle de l’apprenant à l’école, et à cause de la place, chaque fois plus importante, qu’occupent aujourd’hui les adultes dans les milieux de formation.

Ainsi, souvent ces apprenants « non-captifs » possèdent-ils une attitude beaucoup plus favorable par rapport à l’apprentissage et, aussi, par rapport au professeur, en établissant plus facilement une relation de partenariat entre les deux et en éliminant, au moins partiellement, la situation de soumission dans laquelle l’apprenant est généralement mis à l’école.

Une fois faite la sélection des manuels en fonction de l’âge du groupe d’apprenants, un deuxième facteur qui doit être mis en considération sont les objectifs, les besoins et les attentes de ce public-cible. De nouveau ces objectifs et attentes seront plus clairs pour le public adulte, et plus floues pour les adolescents ou les enfants. Parmi les adolescents, sauf s’ils doivent passer un examen, comme le baccalauréat par exemple, les objectifs et les besoins ne sont pas définis par eux-mêmes, mais par un curriculum, formulé par le Ministère de l’Éducation, à être suivi par tous : école, professeur et apprenant.

Ce manque de pouvoir qui a l’apprenant « captif » pour établir ses objectifs est une grande cause de démotivation chez les apprenants ; ils ne seront ainsi suffisamment engagés dans le processus pour que l’apprentissage soit efficace. Ce point est, en fait, la base de la théorie de l’autodétermination, qui affirme qu’un apprentissage n’est effectif pour une personne que si elle le perçoit comme une cause de son comportement. Dans ce cas, le professeur doit, à partir des objectifs proposés par le curriculum et en utilisant des stratégies motivationnelles, déclencher la motivation chez ses apprenants, et une manière de le faire est proposée par Courtillon (2003) :

« De nombreuses personnes peu motivées par l’apprentissage d’une langue dont il faut escalader pas à pas tous les degrés, deviennent motivées quand les objectifs qu’on leur propose sont concrets, accessibles à court ou moyen terme. Et ceci est vrai aussi pour les enfants. » (Courtillon, 2003 : 22)

Courtillon souligne que ce déclenchement motivationnel doit être fait en présentant des objectifs concrets aux apprenants, qu’ils puissent le croire et les suivre à long terme, et non en le basant dans des raisons purement émotives, ce qui se passe fréquemment. Williams et Burden (1999) affirment que « desde el punto de vista del profesor, a menudo se ve la motivación simplemente como una forma de despertar el interés hacia algo, por ejemplo, presentando una actividad lingüística interesante. Sin embargo, motivar a los alumnos supone mucho más que eso. » Viau (1994) partage aussi l’importance donnée à cette précision et affirme que :

« dans plusieurs situations, on a pu observer que les émotions de l’étudiant s’atténuaient avec le temps et qu’il finissait par rationaliser ce qui lui était arrivé, ce qui l’amenait ainsi à accorder moins d’importance aux émotions. » (Viau, 1994 : 111)

En ce qui concerne le public adulte le choix est un peu plus clair, car ils ont des objectifs et des attentes mieux définis. Il existe une classification standard, qui classe les apprenants en 2 groupes : (1) ceux qui veulent étudier la langue pour connaître la culture du pays ou pour

avoir le contact avec la communauté dont la langue est parlée ; (2) ceux qui ont des besoins professionnels, souvent avec peu de temps disponible, pour étudier la langue. Dans le cas du premier groupe, le manuel choisi par les enseignants est appelé « FLE – Français Langue Étrangère », qui présente des thèmes de la vie quotidienne, lexique de caractère général et aspects de civilisation et culture. Le deuxième groupe utilise les manuels appelés « FOS – Français sur Objectifs Spécifiques », qui travaille des thèmes directement en relation avec un métier (droit ou tourisme, par exemple), ainsi que son lexique. Les aspects culturels, dans ce cas, seront aussi travaillés, dès que relevants pour la profession.

Parmi les apprenants de ces deux groupes, un objectif souvent fixé, et qui est aussi un composant motivateur, est la possibilité de réussir l’une des certifications en FLE (comme DELF, DALF, diplôme de langue française, Diplôme supérieur d’études françaises Modernes, etc.) ou FOS (comme les différents diplômes de la CCIP), proposées par le Ministère d’Éducation français ou par des établissements privés français. Ces certifications sont importantes non seulement comme une évaluation et un défi à l’apprenant, mais aussi comme preuve de son niveau dans la langue, accepté internationalement. En prenant en considération ces objectifs, les manuels de FLE élaborés à partir de la deuxième moitié des années 90 présentent à la fin de ces unités quelques exercices préparatoires principalement aux diplômes DELF et DALF, comme c’est le cas de la méthode Tempo, par exemple.

Pour les manuels plus récents, apparus dans les années 2000, même si les contenus DELF et DALF sont encore abordés, ce sont les objectifs langagiers présentés dans le Cadre Européen Commun de Référence, formulé par le Conseil de l’Europe à la fin des années 90, qui servent de base au développement des unités et des contenus présentés dans le matériel.