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langues : entre savoir à enseigner, savoirs enseignés et
savoirs appris, le manuel comme instrument de
motivation : étude d’un exemple dans l’enseignement
actuel du français langue étrangère au Brésil
Juliana Cristina Faggion Bergmann
To cite this version:
Université Lumière Lyon 2
Ecole doctorale Lettres, Langues, Linguistique et Arts
Faculté des Lettres, Sciences du Langage et Arts
Département de Sciences du Langage
Laboratoire ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissage,
Représentations) UMR 5191
Manuel et transposition dans
l’enseignement des langues :
Entre savoir à enseigner,
savoirs enseignés et savoirs
appris, le manuel comme
instrument de motivation.
Etude d’un exemple dans
l’enseignement actuel du
français langue étrangère au
Par Juliana Cristina FAGGION BERGMANN
Thèse de Doctorat de sciences du langage
Sciences du langage : linguistique, phoné
Dirigée par Robert BOUCHARD
Présentée et soutenue publiquement le 17 juin 2009
Devant un jury composé de
Contrat de diffusion
Remerciements
Je tiens tout d’abord à remercier M. Robert Bouchard pour son soutien précieux depuis le début de mes études en France et ses nombreux conseils.
Je remercie aussi ma famille – ma mère Claudete, mon père Juarez et mes frères Christiano et Juarez – qui même en restant au Brésil ont toujours été présents et qui m’encouragent dans toutes mes batailles et mes conquêtes.
Je tiens bien sûr à remercier très cordialement mes collègues et les apprenants du CELIN qui ont répondu aux questionnaires et m’ont permis d’enregistrer leurs classes, permettant cette recherche et l’écriture de ce travail.
Des remerciements vont également à mes amies de Lyon, Marie Sevan Pehlivanian, Anne Sophie Saboureau, Emmanuelle Morin et leurs familles, qui m’ont encouragé et chez qui je me suis sentie toujours comme chez moi.
Je ne saurais oublier de remercier mes amis du Brésil, spécialement Tatiana Faucz, Ester Mussini, Elys Kraviski, Inez Gaias et Maria Fernanda Lisbôa qui m’ont soutenus moralement depuis le début de cette aventure.
Résumé
Ce travail est né d’une réflexion sur la motivation et ses différents moteurs. Nous avons voulu sortir d’une vision trop uniquement psychologique de la motivation pour examiner ses outils didactiques, comme le manuel et son organisation, sa forme matérielle… Mais partant du principe qu’un manuel ou qu’une méthode – surtout universaliste – ne peut pas, à lui seul, influencer la motivation d’un apprenant particulier, dans une classe particulière d’un pays particulier, nous nous sommes demandés comment, de fait, l’enseignant utilise ces outils pour programmer son cours et pour – pendant le cours – stimuler ses apprenants dans leur apprentissage. Pour répondre à ces questions nous avons pris comme objet d’observation des classes de français langue étrangère d’un Centre de Langues au Brésil. Notre objectif était en particulier de mieux connaître la perception que les enseignants se font de leur groupe d’apprenants, leurs croyances concernant ce qui les intéresse et les solutions pratiques qu’ils trouvent pour les (re)motiver en opérant une transposition didactique « interne » des manuels dont ils disposent.
Mots-clés : manuel FLE ; transposition didactique ; FLE au Brésil ; motivation, agir
Abstract
Manual and Transposition of language teaching: From knowing how to be thought,
knowledge thought and knowledge learn, the teacher’s manual as an instrument of motivation. Study of an example of the current teaching of French as a second language in Brazil
This work was born after a reflection about motivation and its diverse agents. We wanted to go from a uniquely psychological vision of motivation towards the examination of teaching instruments such as the teacher’s manual and its structure, its material shape… But coming from the principle that a manual or a method – mostly universal – can’t by itself influence a specific student, in a specific classroom of a specific country we ask ourselves how, in fact, the teacher uses these instruments to organize a course and – during such – motivate the students on their learning. To answer these questions we use as observation object the classes of French as a second language (FSL) of a Brazilian Language Center. Our main goal was to better understand the perception that teachers have of their group of students, the beliefs regarding their interests and the practical solutions they find to (re)motivate while establishing an “internal” teaching transposition from the manuals at their disposal.
Keywords: FSL manual; teaching transposition; FSL in Brazil; motivation; teacher action;
Resumo
Livro Didático e Transposição no ensino de línguas: Entre saber a ser ensinado, saberes
ensinados e saberes aprendidos, o livro didático como instrumento de motivação Estudo de um exemplo no ensino atual do francês como língua estrangeira no Brasil
Este trabalho nasceu de uma reflexão sobre a motivação e os seus diferentes agentes. Quisemos sair de uma visão unicamente psicológica da motivação para examinar os seus instrumentos didáticos, como o livro didático e a sua organização, sua forma material… Mas partindo do princípio que um livro didático ou que um método – sobretudo universalista – não pode, sozinho, influenciar a motivação de um aluno específico, em uma classe específica de um país específico, interrogamo-nos como, de fato, o professor utiliza estes instrumentos para programar o seu curso e para – durante o curso – motivar os seus estudantes na sua aprendizagem. Para responder a estas perguntas tomamos como objeto de observação as classes de francês como língua estrangeira (FLE) de um Centro de Línguas no Brasil. O nosso objetivo era principalmente conhecer melhor a percepção que os professores têm do seu grupo de estudantes, as suas crenças em relação a seus interesses e as soluções práticas que encontram para (re)motivar estabelecendo uma transposição didática “interna” dos livros didáticos dos quais dispõem.
Palavras-chave: livro didático FLE; transposição didática; FLE no Brasil; motivação; agir do
Introduction
Le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est un développement complexe et influencé par plusieurs facteurs. Ils peuvent être internes à l’apprenant, comme l’aptitude, l’intelligence, l’attitude, la motivation, la personnalité, l’âge, le sexe et les stratégies de communication et d’apprentissage ; ou externes, comme le professeur, la situation d’apprentissage et le contexte social. Parmi tous ces facteurs, il y a un consensus entre les formateurs et les chercheurs au sujet de la grande importance que la motivation exerce dans ce processus.
Au cours de mon expérience de professeur de français et d’espagnol langues étrangères dans le Centre de Langues et Interculturalité (CELIN) de l’Université Fédérale du Paraná (UFPR), j’ai pu observer, suite à un changement de manuel, une modification significative du niveau motivationnel des apprenants. Ce changement a annoncé un plus grand intérêt pour les séances, phénomène accompagné d’une augmentation de leur fréquentation (à tel point que nous avons eu besoin de diviser des groupes pour que les effectifs ne portent pas préjudice à la qualité des cours). La participation s’est également révélée plus prononcée dans les activités proposées.
La structure d’enseignement n’avait pas été modifiée, avec les mêmes professeurs, ainsi que le profil général des apprenants (étudiants de l’Université). Le remplacement du manuel et le changement méthodologique s’avéraient donc dans ce cas être les facteurs les plus probables de ce renouveau motivationnel montré par les différents groupes d’apprenants.
En prenant en considération les travaux de recherche dans le domaine de l’acquisition de langues étrangères, ainsi que mon observation attentive de toutes les transformations qui ont eu lieu au CELIN (l’arrivée de nouveaux professeurs, les différences entre leurs formations, les nouveaux manuels, les nouvelles recherches, etc.), mon expérience en classe de langue, compte-tenu de l’extrême importance du rôle joué par la motivation dans l’enseignement des langues étrangères, j’ai recentré ma recherche sur la motivation (cf. Mémoire de DEA) en la focalisant dans le manuel et dans sa méthode et leur caractère méthodologique présents un instrument qui puisse aider les professeurs dans l’évaluation de ces éléments.
notre regard du côté de l’exploitation de la méthode en classe, et plus spécifiquement du manuel : comment l’enseignant utilise-t-il ces outils pour établir son cours et aider ses apprenants dans leur apprentissage ?
À y regarder de plus près, on s’aperçoit rapidement que chaque enseignant adapte le manuel en ajoutant ou soustrayant diverses activités. Il est légitime de s’interroger alors sur les causes de ces modifications : l’enseignant s’est-il lassé de la structure du manuel ? Les apprenants manifestaient-ils leur ennui ? Du côté des conséquences, on se demandera si le résultat espéré a été obtenu : la motivation et l’intérêt des apprenants s’en sont-ils trouvés accrus ?
C’est à partir d’un corpus enregistré au Brésil, plus précisément au Centro de Línguas e Interculturalidade (CELIN) de l’Université Fédérale du Paraná, que nous essayerons d’apporter des éléments de réponse à ces questions, en analysant une situation spécifique de l’apprentissage du français comme langue étrangère par des lusophones brésiliens. Nous croyons cependant que cette réflexion pourrait peut être élargie à d’autres contextes d’apprentissage de langues étrangères.
Notre travail se divise en trois parties. La première, formée par le chapitre I, présente le contexte de cette étude, la deuxième, composée des chapitres II, III et IV, expose les aspects plus généraux et théoriques qui servent de support à notre analyse, comme le phénomène de la transposition didactique (base théorique), les caractéristiques des manuels de langues étrangères (outil) et la classe de FLE (mise en œuvre) ; et la troisième, formée par les chapitres V, VI et VII, met en pratique ces aspects et les analyse à partir du corpus disponible : Cadre Européen Commun de Référence (théorique), le manuel Forum 1 (outil) et la classe de FLE au CELIN (mise en œuvre).
Le premier chapitre définit le contexte de cette étude à partir de l’exposition de quelques sujets qui fondent l’enseignement et la présence du français au Brésil, avec les particularités historiques qui concernent l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, d’abord dans leur aspect plus général, pour ensuite se concentrer sur la situation du français, et finir par une présentation du Centro de Línguas e Interculturalidade, objet d’étude et source du corpus analysé.
langues et aux méthodes, ainsi que le processus de lecture du matériel fait par l’enseignant avant sa mise en œuvre en classe.
Toujours au niveau théorique plus général, le troisième chapitre aborde le manuel pour l’enseignement des langues étrangères, vu initialement comme un élément appartenant à une méthode et une méthodologie, avec une fonction centrale dans ce contexte, pour ensuite exercer une fonction pédagogique dans un contexte d’apprentissage. Ceci aboutira sur une question pratique qui intéresse tous les enseignants : comment choisir, parmi tout l’éventail des possibilités, « le » bon manuel ou « la » bonne méthode à utiliser en classe ?
Le quatrième chapitre traite plus spécifiquement de la question de la relation entre le manuel et la situation de la classe de langue étrangère, où tous les éléments qui la composent doivent être mis en corrélation, c’est-à-dire l’enseignant, l’apprenant et les différents outils didactiques, dont le principal est le manuel, en situation d’interaction, suivant un contrat didactique et envisageant une transposition didactique, de manière à ce que l’apprentissage soit efficace et favorable à l’établissement des relations motivationnelles.
Le cinquième chapitre, ouvrant la troisième partie de cette étude, est dédié à une réflexion critique concernant le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, qui a servi de base théorique pour la méthode Forum 1, utilisée dans le Centre de Langues de l’UFPR, ce qui seul justifierait une discussion plus approfondie dans cette étude, mais qui apparaît aussi comme la base actuelle pour toute la nouvelle génération de méthodes et de manuels conçus en France et exportés dans différents pays du monde, dont le Brésil. Serait-il une base appropriée à n’importe quel type de matériel, ou à n’importe quel objectif d’étude ? Ce chapitre analyse donc les aspects théoriques qui lui servent de base, ainsi que ses applications pratiques.
Dans le sixième chapitre l’accent est mis sur l’analyse pratique des aspects présentés dans les chapitres antérieurs, à partir d’une description et d’un examen détaillés de la méthode Forum 1 et de sa conception, en observant sa structure, son organisation, ses éléments graphiques, les pratiques langagières et culturelles qu’elle propose, ainsi que ses principes méthodologiques et pédagogiques, présentés par les auteurs à travers le guide pédagogique qui accompagne la méthode.
Partie I : Contexte de l’étude
Chapitre I : le français au Brésil
1. La politique linguistique au Brésil
Compte-tenu de l’immensité du Brésil, il devient difficile d’établir une règle générale en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère quelconque, nous essaierons de décrire de la manière la plus précise possible les différentes situations d’enseignement du français et des autres langues étrangères.
Le Brésil est un pays officiellement monolingue où la langue portugaise doit être enseignée dans toutes les écoles du territoire. Des exceptions sont faites dans les communautés autochtones, où il est possible d’avoir un enseignement bilingue institutionnalisé. Pourtant, ceci reste exceptionnel ; l’ensemble du pays étudie le portugais comme langue maternelle et, en général, comme langue unique. Les cas de plurilinguisme sont dus à une pluralité des cultures d’immigration qui ont composé le pays, connu pour la diversité de sa population. Le statut des langues étrangères a beaucoup changé entre le XVIIIe et le XXe siècle au Brésil. Si l’enseignement dispensé par les jésuites privilégiait initialement la connaissance de plusieurs langues – latin, grec, français, anglais, allemand et italien –, cette situation va peu à peu se transformer, accompagnant une détérioration généralisée de l’éducation ; dans un premier temps les « langues classiques » – latin et grec – sont retirées du curriculum des écoles secondaires et ensuite les « langues modernes » passent au statut de discipline optionnelle, ce qui a fait qu’elles ont été, avec le temps, presque complètement écartées de l’enseignement formel.
Jusqu’à la première moitié du XXe siècle, le français était la langue étrangère la plus étudiée
l’enseignement de la langue française ainsi était-il fréquent dans les écoles secondaires, même si cela n’était pas obligatoire.
Il y a un changement de ce statut autour des années 60 et l’anglais prend peu à peu la place du français. Son importance vient surtout d’un grand changement politico-économique mondial, survenu principalement à partir de la Seconde Guerre Mondiale mais qui a atteint son sommet à la fin du XXe siècle en raison de nouveaux rapports de force mondiaux. Ces faits ont favorisé l’utilisation de l’anglais comme langue des affaires au niveau mondial et même comme deuxième langue informelle dans plusieurs pays.
Ces événements expliquent en partie le grand choix au Brésil de l’apprentissage de l’anglais et non pas de l’espagnol, option naturelle si on considère la position géographique du pays, le seul à parler portugais en Amérique du Sud, en ayant toutes ses frontières avec des pays hispanophones, à l’exception du plateau des Guyanes : Guyana – anglophone – Guyane française – francophone – et Suriname – néerlandophone – au nord.
L’autre raison vient de la grande similarité entre la langue portugaise et la langue espagnole, à tel point qu’une grande partie de la population croit pouvoir parler l’espagnol sans avoir besoin de l’étudier. Même si de cette croyance vient une grande quantité de malentendus et presque la formation d’une nouvelle langue, ce qu’on appelle le « portugnol » au Brésil, la ressemblance entre les deux donne la fausse sensation de manque de défi et éloigne l’individu de l’envie de l’apprendre. Un possible changement de cette situation et une motivation pour l’augmentation de l’apprentissage de la langue espagnole a été l’organisation du Marché Commun du Sud – Mercosur, au début des années 90. Avec un intérêt essentiellement commercial, politique, de coopération et de développement, il a eu des influences naturelles dans la politique linguistique de tous les pays englobés dans l’accord. Par contre, cette attente ne s’est pas réalisée et n’a pas pris la force qu’on pouvait espérer dans un premier moment. Ainsi, et en suivant une tendance américaine, soit mondiale, la première langue étrangère étudiée actuellement au Brésil continue à être sans doute l’anglais. Les motivations qui poussent les gens à ce choix sont multiples, mais sûrement la position que certains pays anglophones occupent dans l’économie mondiale, en particulier celle des États-Unis par rapport aux pays latino-américains, est probablement l’une des influences les plus fortes sur le choix de la langue étudiée.
l’apprentissage d’une nouvelle langue. Cela peut s’expliquer par les difficultés d’infrastructure dans les écoles, ce qui rend plus pénible l’apprentissage, mais aussi – et peut-être fondamentalement – par une condition restreinte de mobilisation de la plus grande partie de la population, qui n’a pas de possibilités financières pour sortir du pays, voyager ou avoir un contact direct avec des étrangers, ce qui laisse l’apprentissage trop loin de la réalité de l’apprenant, sans une utilisation concrète de la langue ou, pour une grande partie du peuple, sans aucune perspective d’un jour l’utiliser. Ainsi,
« No Brasil, tomando-se como exceção o caso do espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de algumas línguas nos espaços das comunidades de imigrantes (polonês, alemão, italiano etc.) e de grupos nativos, somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar línguas estrangeiras como instrumento de
comunicação oral, dentro ou fora do país. Mesmo nos grandes centros, o número de pessoas que utilizam o conhecimento das habilidades orais de uma língua estrangeira em situação de trabalho é relativamente pequeno. »1 (Ministério da Educação, 1998 : 20)
On voit donc à partir de cette citation qu’un des grands problèmes de l’acceptation de l’apprentissage des langues étrangères est surtout la difficulté que les apprenants ont à l’utiliser, à mettre en œuvre leurs connaissances. Cela naturellement démotive l’individu ou ne l’encourage pas à s’engager dans le processus, ce qui est absolument indispensable pour la réussite d’un type d’apprentissage qui est centré sur la performance de l’individu.
1.1 Élaboration des PCNs
Exactement pour cette caractéristique apparemment unilingue de la population, jusqu’à la moitié des années 90 il n’existait pas vraiment une politique linguistique du gouvernement brésilien concernant l’enseignement/apprentissage de langues étrangères, mais à partir de 1996, la LDB – Lei de Diretrizes e Bases, loi qui a défini des nouvelles orientations de toute l’éducation du Brésil – fondamental, secondaire et supérieur – et a donné aux langues étrangères un rôle important : son enseignement devient obligatoire dans toutes les écoles du territoire. A ce moment, il n’existe pas une détermination de quelle langue devrait être
1 « Au Brésil, en prenant comme exception le cas de l'Espagnol, principalement dans les contextes des frontières
enseignée, mais la tendance naturelle se confirmait, renforçant la présence de l’anglais dans le système éducatif.
Cette loi a promu un changement dans tous les secteurs de l’éducation du pays et, comme dans plusieurs pays européens, un comité attaché au Ministère de l’Education a publié, suite à une série de discussions et consultations auprès de divers spécialistes de différents domaines de l’enseignement/apprentissage, deux collections de documents – pour l’enseignement fondamental et moyen2. Ces publications ont pour objectif, selon le Ministère de l’Éducation, d’impulser un débat sur le système éducatif brésilien :
« Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. »3(Ministério da Educação, 1998 : 05)
Ces publications ont été suivies de quelques actions de politique éducative, et plus spécifiquement linguistiques, en particulier en ce qui concerne le volume dédié à l’enseignement/apprentissage de langues étrangères. Leur objectif général est de construire des références nationales communes au processus éducatif dans toutes les régions du pays, en sauvegardant leurs diversités régionales, culturelles et politiques, pour donner des conditions à l’apprenant brésilien pour accéder à l’ensemble des connaissances dont il aura besoin pour son développement en temps que citoyen.
En ce qui concerne l’enseignement de langues étrangères, deux volumes ont été conçus, un pour chaque niveau de l’éducation régulière où la langue étrangère est enseignée de façon obligatoire, spécifiant les objectifs et l’intention de ce type d’apprentissage. Ils soulignent essentiellement la fonction sociale de la langue reconnaissant le pluralisme linguistique qui existe dans le territoire et proposent trois critères d’orientation pour le choix de la langue étudiée : l’histoire, la culture des communautés locales et la tradition.
2 Ce niveau équivaut au second degré en France.
3 Les Parâmetros Curriculares Nacionais ont été élaborés en cherchant, d'un côté, respecter des diversités
L’existence de ces trois facteurs d’orientation pour le choix de la langue étrangère donne à chaque région la liberté de sélectionner celle qui sert au mieux ses intérêts, même si cela, à niveau fédéral, peut affaiblir une tentative de plurilinguisme ou d’ouverture vers l’étranger. Ainsi, les régions au sud du pays peuvent-elles avoir l’allemand ou l’italien comme langue étrangère, celle du sud-est le japonais ou le centre l’une des langues autochtones.
De la même manière que le document laisse ouvert le choix de la langue étrangère qui sera apprise, il ne prend pas une position fermée en ce qui concerne la théorie qui doit être travaillée en classe, comme un recueil de règles avec un caractère dogmatique. Il se montre surtout comme une tentative d’approche théorique et standardisée des pratiques méthodologiques dans un pays aussi vaste que l’est le Brésil.
Malgré tout, dans la pratique cette prise de position devient un peu utopique, car les agents qui font partie de ce système – professeurs, directeurs des établissements scolaires, concepteurs de programmes, concepteurs de matériels, etc. – le prennent finalement comme source et orientation fondamentale dans le développement de leurs fonctions. Cela est compréhensible dans la mesure où le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est très complexe, et avoir un document approuvé par des spécialistes qui offre une certaine quantité de règles devient naturellement une sécurité pour le professeur et un outil pour aider tous les agents concernés.
En imaginant peut-être cette tendance ou possibilité du document à devenir une orientation pour les professionnels dans ce domaine, il a été conçu de manière très pratique en prenant en considération non seulement ce que les spécialistes croyaient être idéal, mais ce qu’il était possible de faire et de développer à partir de la réalité d’un pays plein de contrastes.
« Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das
habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes. »4 (Ministério da
Educação, 1998 : 21)
Les auteurs attirent ainsi l’attention sur un fait important dans l’apprentissage de la langue étrangère dans des écoles régulières, qui dans leur majorité n’ont pas de structure pour le travail avec les quatre habilités communicatives, soit parce qu’il n’existe pas d’appareil pour l’écoute des dialogues, dans le cas de la compréhension orale, soit parce que les groupes sont trop grands pour l’exercice de l’expression orale, soit parce que les professeurs n’ont pas eux-mêmes la connaissance suffisante de la langue pour évaluer le développement de leurs apprenants à l’oral ou à l’écrit. L’enseignement de la compréhension écrite, c’est-à-dire de la lecture, se montre donc souvent comme la meilleure possibilité de travail avec la langue que le professeur peut effectuer en classe.
Aussi les Parâmetros Curriculares Nacionais font-ils la part de l’idéal et du réel : ils mettent en évidence l’intérêt du gouvernement brésilien pour une politique linguistique plus efficace et plus soucieuse de permettre de bien connaitre l’autre. De ce fait, apprendre une langue permettra également que l’apprenant puisse se connaître mieux, comparant les similarités et les différences qu’il peut avoir avec l’autre.
Pour mettre en œuvre cet objectif, le fondement théorique préconisé par les documents est de nature socio-interactionniste, situant l’apprenant comme individu par rapport au monde et à ses interlocuteurs, où le processus cognitif est généré en situation d’interaction, ainsi que la construction de la connaissance. Cette situation d’interaction donne aussi à l’individu l’opportunité de percevoir son interlocuteur, étranger ou simplement d’une région différente de la sienne, à partir de plusieurs perspectives, inséré dans un contexte social déterminé. Selon le document élaboré pour l’enseignement fondamental,
« Para que o processo de construção de significados de natureza sociointeracional seja possível, as pessoas utilizam três tipos de conhecimento: conhecimento sistêmico,
conhecimento de mundo e conhecimento da organização dos textos. Esses conhecimentos compõem a competência comunicativa do aluno e preparam para o engajamento
discursivo. »5 (Ministério da Educação, 1998 : 29)
Cette citation du document présente, au-delà de l’importance du socio-interactionnisme dans la construction des significats, l’idée de compétence communicative qui est composée de trois types de connaissances : celle du système linguistique, du monde et de l’organisation de textes. Selon ce point de vue, ces trois composantes prépareraient l’apprenant à un engagement discursif, essentiel à la communication. La connaissance systémique fait
référence aux aspects lexico-sémantique, morphologique, syntactique et phonético-phonologique.
Pour la connaissance du monde, ce qui est attendu de l’individu est une connaissance générale des situations de la vie quotidienne gardées en mémoire, et des adaptations à chacune d’elles, à différents moments et leurs réutilisations dans des nouveaux contextes. Enfin, le troisième type de connaissance concerne la capacité d’organisation d’une information dans des routines interactionnelles, soit en textes oraux, soit en textes écrits.
Cette classification des connaissances est déjà très proche de la notion de compétence de communication apportée par le Cadre Commun de Référence, comme on le verra dans la séquence. Malgré la différence d’époque de publication de chaque matériel – 1998 pour les Parâmetos Curriculares Nacionais (PCN) et 2001 pour le Cadre – les deux présentent la même structure et s’éloignent de ce qui était préconisé dans la théorie précédente (l’approche communicative), dans laquelle la compétence communicative se composait de quatre sous-compétences.
De ce fait, l’interaction possible et donnée par la communication à travers ces connaissances apportera à l’apprenant une nouvelle perception du langage, ainsi qu’une compréhension différente de sa propre langue maternelle et de sa culture. Comme l’affirme un des documents,
« O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações leva, portanto, à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e de comportamento. »6 (Ministério da Educação, 1998 : 37)
Dans cet extrait, un autre concept particulièrement remarquable à partir des années 2000 est introduit : la notion de l’interculturel. Ce qui est intéressant et différent ici est qu’en ce qui concerne le PCN pour l’enseignement fondamental, la préoccupation de développer ce concept n’a pas une fonction réelle de contact avec un locuteur natif de l’autre langue, car comme nous l’avons remarqué auparavant celle-là n’est pas la réalité des apprenants brésiliens ; l’objectif cherché est d’encourager l’apprenant dans la formulation des réflexions concernant sa langue maternelle à partir des différences qu’il peut trouver au moment de la
6 « Le développement de l'habilité de comprendre/dire ce que d’autres personnes, dans d'autres pays, diraient
comparer à la langue étrangère. Ces réflexions et apprentissages sont aussi vus comme une force de liberté de l’individu à partir d’une conscience critique du langage.
Pourtant, le point de vue d’un contact improbable avec un locuteur natif de la langue a changé dans un nouveau document publié en 2006 intitulé Orientações Curriculares Nacionais, qui a été élaboré avec l’objectif de développer une relecture du PCN pour l’enseignement moyen, huit ans après sa diffusion. Dans l’évaluation des spécialistes, le point de vue d’impossibilité de contact réel avec un natif est discutable, particulièrement si on considère l’utilisation de la langue dans un domaine professionnel. Pour cela, l’importance donnée à l’habilité de l’écrit– notamment la lecture – continue à être centrale, mais l’oral trouve aussi son rôle dans l’enseignement régulier de la langue étrangère.
A la différence des premières publications, le document de 2006 assume son importance comme matérialisation d’une politique linguistique d’enseignement/ apprentissage de langues étrangères applicable et régulatrice des pratiques à développer au minimum dans le pays. Comme il l’affirme,
« o objetivo dessas orientações é o de sinalizar os rumos que esse ensino deve seguir, o que faz com que tenham um caráter minimamente regulador, do contrário, não haverá razão para fazer tantos esclarecimentos, marcar posições teórico-metodológicas, sugerir caminhos de trabalho etc. »7 (Ministério da Educação, 2006 : 127)
Cet éclairage de la fonction de l’Etat sur les pratiques d’enseignement est aussi dû à un changement important causé par une des principales interventions de la nouvelle politique linguistique du gouvernement brésilien, concrétisée à partir de la signature de la Loi 11.161 de 05 août 2005 qui oblige les établissements d’enseignement publics et privés du pays à offrir la Langue Espagnole comme discipline régulière du niveau moyen d’étude, ainsi que facultative pour le niveau fondamental.
Cette décision a des conséquences importantes : elle annonce un changement dans l’apprentissage des langues qui comme on l’a vu plus haut, favorisant l’anglais, même si cela n’était fait que de manière indirecte. Cette loi est trop récente pour que l’on puisse dès maintenant en évaluer les impacts, mais la tendance actuelle est que l’espagnol devienne la langue étrangère majoritairement étudiée au Brésil dans quelques années.
7« l'objectif de ces orientations est de signaler les itinéraires que cet enseignement doit suivre, ce qui fait qu’ils
1.2 Au-delà d’un choix de langue
Il est évident que toute politique linguistique fait partie d’une action plus large et que dans le cas du Brésil elle a comme intérêt un resserrement des relations et des échanges entre les pays de l’Amérique Latine, de majorité hispanophone, en ce qui concerne les aspects sociaux, politiques, économiques et culturels. Le rôle de l’apprentissage de la langue dans ce cas est donc essentiel et une politique linguistique dirigée vers de tels objectifs produit des résultats assez considérables. Nonobstant, les conséquences de ces actions ne se restreignent pas au choix de langues enseignées ou au travail du professeur en classe, mais elles ont des échos dans d’autres secteurs liés à l’éducation, dont le marché éditorial de manuels de langues étrangères.
Considérant que le pays n’avait pas jusqu’aux années 90 une vraie préoccupation de règlement ou d’engagement concernant les langues étrangères, on ne voyait pas d’investissement de la part des maisons d’édition dans la conception des méthodes d’enseignement élaborées spécialement pour les apprenants brésiliens. Par conséquent, il était nécessaire d’importer et cela apporte des changements importants.
La première difficulté est de nature méthodologique. Plusieurs recherches remarquent l’importance de la présentation du contenu, pour qu’il soit proche de la réalité des apprenants et prenne en compte les souhaits et les intérêts du public cible. Cela permet à l’individu un apprentissage plus significatif et plus réel, car il sera capable d’appliquer ce qu’il apprend dans sa vie quotidienne, et le motivera à continuer ses études. Cette thématique sera abordée avec plus de détails dans les chapitres qui suivent, compte-tenu de l’importance du thème pour cette recherche.
Une autre problématique aperçue comme conséquence est de nature économique. Le surcoût occasionné par l’importation provoque une restriction d’accès aux méthodes ; il faut souligner que le coût des études est très souvent un déterminant au Brésil pour l’apprenant et l’empêche parfois de suivre un apprentissage, qui devient élitiste et sélectif.
Ministère de l’Education et les livres recommandés par le jury peuvent être adoptés dans les écoles publiques du pays qui les recevront gratuitement. Le choix final est fait par le professeur, mais seulement à partir de ce qui a été approuvé par les spécialistes.
Même s’il n’existe aucune règle qui affirme la nécessité pour un manuel de suivre les préceptes présentés par le Parâmetros Curriculares Nacionais, le document a servi de base à la formulation des critères d’évaluation des manuels et par conséquent à la composition des derniers livres, ce qui montre que la même chose pourra se passer au moment de l’implantation du programme pour les manuels de langues étrangères. Selon les spécialistes, ce type d’action commence à peser sur le marché éditorial du Brésil et à promouvoir une augmentation du nombre comme de la qualité conséquente des manuels publiés dans le pays. Comme on le verra ultérieurement dans cette étude, cette tendance n’est malheureusement pas valable pour les manuels de Français Langue Étrangère, au moins jusqu’à présent, car il n’y a pas une politique de conception de méthodes de FLE dirigée spécifiquement vers le public brésilien. Par conséquent le matériel trouvé et utilisé dans le pays est, mis à part deux ou trois remarquables exceptions, massivement conçu et produit en France pour un public très varié et non ciblé.
2. Le français au Brésil
À part les politiques linguistiques brésiliennes ou françaises, l’influence de la France et par conséquent de la langue française dans les différents secteurs brésiliens est grande et les deux pays maintiennent des relations bilatérales importantes jusqu’à présent. Dès le début de ces relations, les centres d’intérêt n’étaient pas obligatoirement les questions économiques, même si cela apparaissait de façon indirecte ; l’immigration française avait un caractère essentiellement culturel et politique.
Dès la découverte du pays et pendant presque cinq siècles, l'ascension française au Brésil est vue dans différents domaines, de l’occupation du territoire tentée par Villegagnon aux voyages des naturalistes, les arts plastiques, la photographie, la littérature, la philosophie, les idéaux politiques, la prévention hygiéniste, l’architecture moderne et le cinéma.
concernant la mode et les habitudes des Brésiliens, particulièrement de la cour établie à Rio de Janeiro, comme cela a été rapporté dans plusieurs livres des XIXe et XXe siècles.
La présence française est ainsi marquée à travers la construction de monuments comme le Christ Rédempteur, mondialement connu comme carte postale de la ville de Rio de Janeiro, et se fortifie dans les villes importantes du pays, comme le montre Moreira (2006),
No livro “História de uma Cidade Imperial” (Santos, 2001), encontra-se um exemplo claro do que veio a ser essa influência francesa no Brasil. Os fatos e acontecimentos narrados nesse livro sobre a cidade de Petrópolis no Rio de Janeiro indicam que uma “cidade imperial”, ainda que brasileira, busca ter um “ar marcadamente francês”. Influência principalmente de Luis XIV e do Classicismo francês. Nesse sentido, pode-se citar, por exemplo, o fato de que a cidade tem diversos bairros com nomes franceses oriundos da presença de imigrantes que chegaram à Petrópolis para sua fundação em 1843. Além disso, a catedral da cidade é em estilo gótico francês; o Palácio de Cristal de Petrópolis foi construído na França, encomendado pelo Conde D’Eu; o famoso Palácio Quitandinha é em estilo Normando francês etc. Tem-se relato de que D. Pedro I estudou em Metz (França) e D. Pedro II, ao ser exilado, morreu em Paris; o primeiro automóvel a chegar a Petrópolis em 1901 era da marca “Decauville”. Ou seja, a cidade de Petrópolis sofre influência maciça da cultura francesa e com isso estabelece-se claramente uma relação entre a “cidade imperial” e a França.8 (Moreira, 2006 : 24) Cet extrait donne l’exemple de plusieurs secteurs qui ont montré les échos de la culture française dans la ville de Petrópolis, ville impériale du XIXe siècle, telle que la grande quantité de quartiers qui ont reçu des noms français, ainsi que la cathédrale et le Palais Quitandinha, bâtis en style gothique et normand français successivement.
Ainsi, parler français et lire les derniers livres arrivés de « la métropole » assuraient un statut social important à l’époque. Cette admiration, tout particulièrement celle de l’élite intellectuelle, se poursuivra ouvertement francophile jusqu’aux années 1960, où l’anglais viendra tout bouleverser.
8 « Dans le livre « História de uma Cidade Imperial » (Santos, 2001), on trouve un exemple clair de ce qui venait
3. L’enseignement du français au Brésil
Comme on en a parlé plus haut dans cette étude, jusqu’aux années 1960 le Français était la langue de l’élite et détenait un grand prestige dans le pays, notamment à partir de la fondation en 1837 du « Colégio Pedro II », école publique traditionnelle de Rio de Janeiro dont l’objectif principal était la formation de l’élite nationale à travers la formation de politiciens et intellectuels. Cet établissement était considéré comme une école de référence dans le pays jusqu’aux années 1950 et son programme servait de base aux écoles privées de l’époque. C’est en 1885, seulement deux ans après sa création à Paris, qui est fondé la première Alliance Française au Brésil, dans la ville de Rio de Janeiro, capitale du pays à l’époque, qui marquera le début de l’enseignement de la langue en dehors des écoles régulières. Selon le Ministère des Affaires Étrangères Français, les Alliances Françaises du Brésil constituent le réseau le plus ancien et le plus dense du monde (74 implantations dans 52 villes) et compte actuellement 39 établissements et un nombre total de 30.000 étudiants.
Ces informations mettent en évidence les deux grands axes d’enseignement du français au Brésil : les écoles secondaires, comme le Colégio Pedro II et les écoles privées de langues, comme l’Alliance Française. Les premières bénéficient de quelques dispositifs d’appui, via des partenariats avec les Secrétariats à l’éducation des municipalités et des États de Rio de Janeiro, São Paulo et du District Fédéral, mais la présence du français est considérée comme faible en comparaison à l’anglais et à l’espagnol, langues majoritaires dans l’enseignement régulier. En dépit de l’influence sociale et culturelle du système éducatif français, le Brésil ne dispose que de trois lycées français dans son territoire : le Lycée François Mitterrand, à Brasilia ; le Lycée Molière, à Rio de Janeiro ; et le Lycée Pasteur, à São Paulo.
En ce qui concerne les établissements privés d’enseignement de langues, à part les Alliances Françaises qui ont un financement du Gouvernement Français pour la promotion de la langue, les instituts et écoles de langues ont joué un rôle important dans la diffusion de l’enseignement de langues étrangères au Brésil, notamment à partir du déclin de ces disciplines dans les collèges, à tel point que le développement même de la linguistique appliquée comme discipline a connu un grand dynamisme dans ces centres.
importante para os professores de LEs se informarem sobre novas metodologias para o ensino de LEs. »9 (Moita Lopes, 1999 : 420)
Dans le cas du français, ces centres ont une importance particulière dans la diffusion de la langue, Puisque celle-ci n’est pas étudiée de manière massive dans l’enseignement régulier. À l’exception de quelques cas très ponctuels, leur enseignement est payant et s’adresse à des adultes qui ont pour motivation le départ à l’étranger pour étudier, travailler ou simplement faire du tourisme. La France est toujours la première destination et le plus grand centre d’intérêts des étudiants, même si grandissent les opportunités pour partir dans d’autres pays francophones comme le Canada, la Belgique ou la Suisse ; les pays de l’Afrique figurent rarement sur la liste d’intérêt des apprenants brésiliens, principalement pour ce caractère de langue d’élite lié au français, ce qui ne correspond pas à la représentation généralisée qu’on a du continent africain.
Le fait que l’enseignement du français soit trop lié aux centres de langues, pour la plupart privés, apporte une difficulté importante en ce qui concerne son contrôle dans différents aspects. Il est impossible de savoir, par exemple, quelles sont les méthodes d’enseignement les plus utilisées dans le pays, ainsi que le nombre précis de professeurs qui y travaillent, étant donné qu’il n’y a pas l’exigence que les enseignants des centres de langues aient un diplôme de Lettres pour la pratique de l’enseignement, à la différence de ce qui se passe dans les écoles secondaires.
Malheureusement donc les données concernant l’enseignement/ apprentissage du français au Brésil sont floues et imprécises. Selon la Fédération Brésilienne de Professeurs de Français le coût est trop grand pour mener un sondage auprès de tous les Etats du pays, ce qui empêche, dans le cas de la Fédération, sa mise en œuvre ; la réponse des organismes officiels français présents au Brésil est la même : il n’y a pas de données précises, les statistiques les plus pertinentes nous sont fournies par le tableau ci-dessous, disponible sur le site Internet de l’Ambassade de France au Brésil, qui présente quelques chiffres du nombre de francophones, francophones partiels et étudiants de français dans différents régions du monde, parmi lesquelles on trouve l’Amérique du Sud et de manière indirecte le Brésil.
Tableau 1 : La francophonie dans le monde10
9 « Il faut dire, néanmoins, que le Centre de Linguistique Appliquée de l'Institut d'Idiomes Yázigi a eu un rôle
Regiões do mundo Francófonos Francófonos parciais Estudantes de francês África subsaariena 15,5 M 24 M 20,7 M Magreb 14, 5 M 19,9 M 8,7 M Oceano Índico 800 000 3,5 M 3,1 M América do Norte 8,6 M 3,3 M 4,5 M Caribe/América Central 1,6 M 1 M 3 M América do Sul 120 000 200 000 0,4 M
Oriente Próximo e Médio 1,3 M 0,5 M 2,4 M
Extremo-Oriente 160 000 0,24 M 3,1 M
Europa 68 M 6,3 M 16,5 M
Oceania 400 000 60 000 0,02 M
Sub-total 110,98 M 59 M 62,6 M
Fora do espaço francófono 7,62 M 3,9 M 20 M
Total 118,6 M 62,9 M 82,6 M
Il faut remarquer que ce manque de précision concernant la quantité d’apprenants dans le pays renforce un sentiment qui commence à circuler parmi les enseignants de Français Langue Étrangère au Brésil ; l’intérêt de la France par rapport au pays a changé et l’objectif n’est plus la promotion du FLE mais plutôt du Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), c’est-à-dire la préparation des professionnels qui auront la possibilité de venir en France pour travailler et contribuer scientifiquement avec le pays et non plus économiquement, comme c’est le cas du tourisme.
Ces remarques ne sont pas encore prouvées et elles apparaissent ici sous forme de possibilité pour l’avenir, vu qu’aucune décision officielle qui la confirme n’a été prise ; par contre, les professeurs commencent à sentir un mouvement dans ce sens en se basant sur les intérêts montrés par les organismes gouvernementaux français par rapport à l’enseignement du FOS, particulièrement en direction des ingénieurs et des technologues, ainsi qu’à l’offre de bourses d’études en France pour les spécialistes de ces domaines.
4. Le Centro de Línguas (CELIN) de l’Université
Fédérale du Paraná
Le Centro de Línguas e Interculturalidade (CELIN) est un centre d’enseignement de langues étrangères lié à deux départements du Secteur de Sciences Humaines, Langues et Arts de l’Université Fédérale du Paraná : le Département de Langues Etrangères Modernes (DELEM) et le Département de Linguistique, Lettres Classiques et Vernaculaires (DELIN).
Le CELIN a été crée en 1995 en ayant comme objectif d’offrir un espace pour le développement professionnel des étudiants de licence en Lettres de l’UFPR. Il cherchait, dans un premier temps, à unifier et institutionnaliser les actions qui se développaient au sein du Département de Langues Etrangères Modernes en ce qui concerne l’enseignement de langues étrangères et du Département de Linguistique, Lettres Classiques et Vernaculaires dans l’enseignement du Latin et du Grec ancien et moderne.
Dès sa création, il envisageait de correspondre aux besoins de la communauté externe à l’Université en offrant des cours de langues qui représentent les ethnies qui forment la communauté locale (polonais, ukrainien, hébreu, japonais, russe, chinois, guarani, arabe, entre autres), en même temps qu’enseigner des langues qui s’imposent en raison des questions sociales, économiques et culturelles, comme c’est le cas de l’anglais, du français et de l’espagnol.
Dans un premier temps, le public ciblé par le Centre de Langues était directement lié à l’Université, comme les étudiants, les professeurs et les fonctionnaires de tous secteurs, cela dû principalement au fait que la publicité des cours était diffusée à l’intérieur de l’Université même. Ainsi, même si c’était une institution ouverte à tous, son public était assez restreint et homogène. Actuellement, malgré la continuité de cette politique non publicitaire, le nombre d’étudiants a beaucoup augmenté, dépassant les frontières de l’université et incorporant naturellement un nouveau public avec des intérêts très diversifiés.
L’ensemble de l’école compte aujourd’hui plus de 3900 apprenants répartis en 300 groupes qui étudient 22 langues différentes. Comme c’est un enseignement destiné aux adultes et jeunes adultes, pour le choix de cette institution il faut avoir un minimum de 17 ans pour l’inscription, sauf pour des cours conçus spécialement pour les adolescents ou pour les enfants : c’est le cas pour la langue anglaise. Comme nous le verrons dans cette étude, cela est en convergence avec une classification généralement établie pour les méthodes d’enseignement, mais est aussi dû à une structuration du système d’éducation national, où l’étudiant de 17 ans est censé avoir déjà fini le collège.
séance de 4 heures le samedi ; pour la modalité intensive, les séances vont du lundi au vendredi, avec une durée de 3 heures par jour.
Cette structuration permet aux étudiants d’établir différents parcours dans la progression de leurs études, à partir de leurs possibilités de temps, de leurs besoins et de leurs motivations. Ainsi, peuvent-ils ne suivre que les cours extensifs, ce qui veut dire qu’ils auront autour de 4 mois de cours pour chaque module intercalés par 2 mois de vacances, ou suivre les modalités extensives et intensives, ce qui leur donne la possibilité d’accomplir jusqu’à 4 niveaux dans une seule année. La durée de la totalité de la formation est différente pour chacune des langues enseignées dans le Centre, mais en général 6 à 8 niveaux sont offerts, ce qui peut signifier atteindre le niveau intermédiaire pour le français et l’anglais ou le niveau avancé pour l’espagnol.
L’intérêt pour les cours offerts au Centre de Langues et Interculturalité de l’Université Fédérale est considérable et c’est justifiable par des raisons les plus diverses, comme sa localisation, mais principalement par ses prix bas par rapport à ce qui est pratiqué sur le marché de l’enseignement privé et la qualité pédagogique de l’enseignement, point que nous aborderons par la suite.
4.1 La classe de langue au CELIN
L’importance du CELIN comme lieu représentatif pour le développement des pratiques pédagogiques dans l’enseignement/apprentissage de langues étrangères est grande, car il intègre l’étudiant des dernières années du cours de Lettres à la pratique de salle de classe avec des « prises en main » réelles de classes, à travers des stages de formation et de recherche et production scientifique. Dès leur entrée au CELIN, les professeurs sont incités à s’engager dans différents projets d’enseignement, ainsi que dans la conception de plusieurs types de matériels didactiques : des activités complémentaires, des matériels numériques pour l’enseignement à distance, la revue électronique, etc.
Sa structure organisationnelle est arrangée de manière à avoir 2 catégories différentes d’enseignants : le professeur et le stagiaire. Ces catégories ne sont qu’une organisation interne de l’institution et ne se montrent pas à l’apprenant, qui pour sa part n’en connaît qu’une seule, les enseignants, en sachant que dès le début ils connaissent la condition d’école d’application de l’institution.
fonction non seulement d’enseigner dans les cours qui leur sont attribués, mais aussi de parrainer les stagiaires, qui sont au début de leurs carrières et de leur pratique en classe de langue, en les aidant à préparer leurs cours, les examens de fin de bimestre, les activités complémentaires, l’utilisation des matériels didactiques, etc.
Cette pratique a une double conséquence : aider les jeunes enseignants dans leurs premiers pas professionnels, mais aussi établir une cohérence méthodologique entre les pratiques et le maintien d’un niveau minimum pour tous les groupes. Cela est nécessaire car les étudiants ont une certaine mobilité concernant les heures et périodes d’étude, vu qu’il est possible de suivre le cours le matin, l’après-midi ou le soir. Quand l’apprenant commence ses études il choisit un horaire qui pourra changer lorsqu’un nouveau niveau commence, apprenant le niveau 1 le matin, par exemple, et changeant pour l’après-midi dans le niveau 2.
Cette possibilité fait qu’un réajustement des niveaux par rapport aux différents groupes est essentiel. Ainsi, c’est au professeur de maintenir une standardisation des connaissances qui seront travaillées dans chaque niveau du cours, afin de garantir à l’apprenant un suivi linéaire de son apprentissage, essayant de diminuer au maximum les différences méthodologiques inévitables entre les professeurs.
En effet, le changement d’enseignants est pour le CELIN un élément méthodologiquement important. L’idée préconisée dans l’école est que les apprenants peuvent acquérir les habitudes du professeur, en ce qui concerne le registre de langue, sa manière de parler ou le lexique utilisé. En plus, il est naturel que chacun ait une tendance à travailler une compétence plus qu’une autre, ce qui peut se transférer à l’apprenant, qui développe une compétence plus qu’une autre.
Le système adopté est donc d’un changement constant de professeur qui resterait avec un même groupe pour un maximum de 2 niveaux consécutifs. L’apprenant a de cette manière un plus grand nombre de référentiels linguistiques, sans s’habituer excessivement à une seule manière de parler la langue étrangère, un registre ou un accent unique. La perception de la diversité, sans le préjugé de meilleur ou pire, est très importante dans la phase d’apprentissage de la langue et permet à l’apprenant une acuité en relation à ses sons, différents de ceux de sa langue maternelle.
recours possibles pour offrir un enseignement de qualité, de la manière qu’ils croient la plus convenable.
4.2 Profil des professeurs
Nous avons déjà remarqué dans cette étude l’exigence de la formation des professeurs du CELIN dans un cours de Lettres. Cela garantit une importante formation en didactique des langues, avec une base de linguistique et de linguistique appliquée. La préférence est donnée à une formation dans la langue qu’il enseignera, mais cela n’est pas obligatoire, vu que certaines langues ne permettent pas une formation spécifique en Lettres, comme c’est le cas de l’arabe, du japonais, du chinois, de l’esperanto ou du guarani, par exemple. Dans ces cas, les professeurs ont une formation en lettres portugais ou en d’autres domaines des sciences humaines.
Cette exigence est justifiée par le caractère d’école d’application que le centre a acquis autant que par l’intérêt volontaire de développer des recherches par rapport au processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, en analysant les situations concernant soit les apprenants, les enseignants ou la situation d’apprentissage.
Toutefois, le profil de professeur n’est pas le même pour enseigner n’importe quelle langue, vu qu’il existe des différences qui doivent être maintenues, considérant le profil de la langue, sa distance structurelle par rapport au portugais ou sa tradition dans la didactique de langues. Ces facteurs sont respectés pour assurer un travail du professeur cohérent avec les recours qu’il a à sa disposition pour le faire.
admettant de toute façon une même méthodologie de base, comme dans le cas de l’approche communicative, actionnelle ou dans une ligne plus structuraliste.
Ainsi, les professeurs du CELIN suivent les particularités de chaque enseignement, cherchant les solutions méthodologiques les plus appropriées aux besoins et aux intérêts des apprenants brésiliens. Pour cela, ils sont incités à participer constamment à des séminaires, colloques et congrès, afin de s’actualiser dans les domaines de la didactique de langues, et de présenter des résultats de recherches développées dans le Centre ou à l’Université, puisque le nombre de professeurs suivant des cours d’actualisation à l’UFPR est significatif
Avec cette connaissance plus élargie des méthodologies d’enseignement de langues, les professeurs sont aussi motivés à utiliser le maximum possible de recours pour que la classe soit intéressante et utile pour l’apprenant. Pour augmenter ou créer cette motivation, une série de rencontres internes sont mises en place ayant pour objectif de permettre au professeur un contact avec les autres enseignants de la langue, ainsi que l’échange d’idées et de pratiques pour la classe, pour aider plus particulièrement ceux qui débutent dans la carrière.
La préoccupation constante de la dynamique de la classe et la formation du professeur provoque des réactions directes dans l’apprentissage, avec des résultats très positifs dans le développement des compétences linguistiques chez les apprenants et leur présence permanente dans les cours. Au niveau administratif les résultats ne sont pas moins intéressants, puisqu’il y a eu une croissance rapide de l’institution qui compte aujourd’hui presque 4000 apprenants.
4.3 Données générales du public
Le public du Centre de Langues de l’Université Fédérale du Paraná est variable ; la majorité des apprenants est fonctionnaire ou étudiant de l’ université elle-même, mais le Centre est ouvert à tout public, pourvu qu’on ait fini le 1er cycle et qu’on ait un minimum de 17 ans. Ces exigences existent afin de circonscrire le public pour faciliter l’apprentissage, vu qu’à partir de cet âge on le considère comme un public adulte. De toute façon, même si cette délimitation est discutable, comme nous aurons l’opportunité de l’exposer au long de cette étude, officiellement le CELIN la garde pour des raisons d’organisation, particulièrement en ce qui concerne les méthodes de langues adoptées.
professionnelles pour apprendre la langue existent aussi, mais dans une proportion beaucoup moins importante, si bien que les cours sont basés sur la langue étrangère « généraliste », à partir d’un vocabulaire et d’une thématique plus étendus. Ces caractéristiques sont suivies par les apprenants de toutes les langues du CELIN.
Parmi les langues apprises au CELIN, trois figurent comme les plus cherchées et ensemble comptent plus de 60% des apprenants du centre : l’anglais, le français et l’espagnol, comme nous le montre ce tableau présentant les données référents au 2e semestre 2007 :
Tableau 2 : Données du Centre de Langues référents au 2e semestre
2007 :
Total d’apprenants Total de professeurs Total de groupes
Anglais 1208 35 92
Français 708 27 61
Espagnol 586 22 47
CELIN 3939
Ce tableau nous montre que l’anglais est la première langue étrangère choisie par ceux qui vont au CELIN pour étudier. En effet ces chiffres ne sont pas surprenants et expriment la tendance nationale et régionale à l’étude de l’anglais, comme nous en avons parlé auparavant dans cette étude. La demande pour l’apprentissage de l’anglais dans des centres de langues est toujours stable, même si on l’étudie à l’école, souvent critiquée pour ne pas réussir à avoir des résultats concrets concernant les différentes compétences communicatives.
Ce qui surprend dans ce tableau est en fait la position du français, différemment de la tendance qu’on trouve ailleurs, de dépasser l’espagnol comme deuxième langue étrangère la plus enseignée au CELIN. Langue précédemment très étudiée au Brésil, sinon la plus recherchée dans la première moitié du XXe Siècle, le français a perdu sa place au profit de l’anglais et ensuite de l’espagnol, ce qui sera encore renforcé au moment de son entrée comme langue obligatoire dans l’enseignement fondamental public.
besoin de l’étudier car les deux langues sont identiques. Ainsi, apparemment malgré les critiques relatives à l’enseignement des langues étrangères à l’école, il ne serait pas nécessaire pour certains étudiants d’étudier l’espagnol hors de l’école, laissant la place au français dans les centres de langues. Il est bien clair que c’est une représentation complètement erronée que les brésiliens se font de la langue espagnole, basée notamment sur le fait qu’on peut communiquer assez facilement avec des hispanophones, c’est une réalité, mais bien parler une langue exige d’autres maîtrises beaucoup plus complexes. De toute façon, nous verrons clairement dans cette étude que parfois beaucoup plus important qu’un fait est la perception et la représentation qu’on a de la situation.
Un autre facteur qui peut compter beaucoup dans ce cas est le fait que le français est une langue très cherchée comme deuxième langue étrangère ; autrement dit, elle est souvent choisie par des apprenants qui parlent déjà soit l’anglais, soit l’espagnol, et ceci est un profil caractéristique des apprenants qui vont au CELIN : ils étudient plusieurs langues et fréquentent les cours pour plusieurs années.
Partie II : le phénomène de
transposition
Chapitre II : La notion de
transposition
1. La notion de transposition didactique chez
Chevallard
Un des objectifs principaux des études dans le champ des sciences de l’éducation est la recherche de la manière la plus efficace de faire apprendre aux apprenants, au sein d’un processus d’enseignement/apprentissage. Autrement dit, il existe une inquiétude concernant la façon idéale de présenter un contenu spécifique pour qu’il soit accessible à l’apprenant. Cette notion est appelée transposition didactique et a comme préoccupation centrale l’étude des transformations du savoir de telle manière qu’il soit applicable à la réalité scolaire. Théorie initialement développée dans le domaine de l’éducation mathématique, particulièrement à travers Chevallard (1985, 1991), le concept a été récemment appréhendé pour d’autres sciences, comme c’est le cas des sciences du langage, et travaillé par plusieurs chercheurs (Perrenoud, 1993 ; Martinand, 1994, 1995 ; Caillot, 1996 ; Joshua, 1996).
Avant d’approfondir la discussion sur ce processus de transformation de savoir à travers la transposition, il est important de distinguer la différence entre deux concepts très répandus dans le domaine de l’éducation mais assez confus au moment de leur application, le savoir et la connaissance, et dont la distinction sera essentielle aux discussions qui suivront dans ce chapitre. Ainsi, dans le langage du domaine scientifique, le savoir est généralement caractérisé dans un contexte scientifique historique et social ; d’un autre côté, la connaissance est un concept plus proche de l’expérience directe de l’individu, avec une spécificité plus personnelle et subjective.
« Les premiers [savoirs] seraient universels, impersonnels, sans propriétaires, sans traces de leur genèse, sans référence à leurs usages sociaux. Les connaissances seraient au contraire la face subjective des savoirs, tels qu’ils existent dans l’esprit humain, contextualisés, personnalisés, voire englués dans l’ensemble de ses structures mentales. Cette opposition permet de conceptualiser la genèse de la science comme passage de l’état de connaissances (d’un ou quelques chercheurs) à l’état de savoirs. Elle permet aussi de décrire la formation comme la transmutation inverse de savoirs culturels en connaissances subjectives. »
Cette distinction est renforcée par Brousseau (1988), chercheur des sciences mathématiques qui distingue entre les deux concepts et affirme que la connaissance apparaît unie plutôt à l’aspect expérimental, en présupposant une action plus personnelle de l’individu. En même temps, le savoir apparaît associé au problème de la validation de la connaissance. Ces analyses ont été utilisées dans le développement de sa théorie concernant les situations didactiques, dont nous parlerons dans le chapitre suivant.
Conne (1992), qui développe son analyse d’un point de vue plus cognitif, reprend lui aussi ces termes. Ce qui nous intéresse plus précisément dans ces conceptualisations est le fait que le savoir est vu comme un type spécial de connaissance, dont l’utilité est faite à partir d’un degré d’opérationnalisation. Autrement dit, l’utilité du savoir permet à l’individu l’établissement d’une référence d’analyse que lui permet de comprendre et de transformer ses savoirs personnels, en générant de nouveaux savoirs. En plus, comme nous le verrons plus tard, la sensation d’utilité d’un savoir est un important facteur motivationnel qui aide l’individu à organiser les nouvelles informations, vu qu’elles sont présentées dans un contexte et ainsi permettent d’établir plus facilement des connexions avec les savoirs préexistants.
