Contexte étatsunien

Les États-Unis sont une république fédérale située en Amérique du Nord. Sa population est d’environ 313 millions d’habitants en faisant le troisième pays le plus peuplé de la planète derrière la Chine et l’Inde pour une densité démographique de 33 habitants par km². Ses indicateurs socio-économiques classent les États-Unis comme la première puissante économique mondiale (voir annexe 2). Son indicateur de qualité de vie peut être considéré comme l’un des plus élevés parmi le classement mondial atteignant 81 sur 100 voir annexe 4). Ce pays se démarque dans de nombreux domaines comme l’économie, la recherche scientifique, l’enseignement, les relations internationales ou encore la culture.

3.3.1. Valeurs culturelles

Les fondements de l’American way. Comme pour les deux autres pays, la culture

américaine fait l’objet d’une littérature extrêmement riche et rendant la synthèse particulièrement difficile. Dès 1904-1905, Max Weber (1864-1920) met en évidence deux éléments centraux rassemblant les principales valeurs qui sont le concept de l’American

Dream et l’éthique protestante (Weber, 2003). Plus récemment, Althen (2011) identifie huit

valeurs principales qui reflètent encore d’une certaine manière les deux éléments décrits par Weber : individualisme, accomplissement, égalité, informalité dans les relations sociales, orientation vers le futur, bonté de l’humanité, rapport au temps et franchise et confiance en soi. Plus spécifiquement, nous nous attarderons sur les deux premières valeurs. L’individualisme est considéré comme la valeur centrale de la culture américaine structurant très largement la manière de penser et d’agir de cette population. Cette valeur réfère aussi bien à la liberté de soi vis-à-vis des autres, à l’importance de l’intimité physique et psychologique ou encore à la responsabilité de ses actes et s’articule avec d’autres valeurs comme notamment la franchise. Par exemple, cet auteur évoque le fait que, spontanément, les Américains apprécient faire visiter toute leur maison à leurs invités mais ils fixent assez rapidement une limite sur le niveau d’intimité qu’ils souhaitent dévoiler. Ensuite, l’accomplissement renvoit à différents concepts comme l’action, le travail ou encore la réussite. Il est attendu d’un individu qu’il soit toujours engagé dans la réalisation d’un acte et qu’il le fasse aussi bien de manière déterminée que de manière consciencieuse renvoyant à l’idée sous-jacente du terme « hard worker ». De même, sa profession sera un élément fort de son identité sociale et ce sera l’une des premières questions adressées dans sa vie quotidienne.

La place de la famille. La famille traditionnelle américaine est fondée sur

l’acquisition de la propriété privée, le respect de certaines traditions propres au groupe familial et une division sexuée des rôles attribués à chacun (Softas-Nall & Sukhodolsky, 2006). Il existait également pendant longtemps une préférence pour un modèle endogamique de la famille. Néanmoins, cette conception de la famille a fortement évalué vers un modèle davantage fondé sur le choix et les sentiments où les décisions sont prises en communs et où chacun doit participer activement à l’ensemble des tâches. Weiss (2000) notait que la nouvelle génération américaine tend à discuter le rôle de chacun et casser le modèle traditionnel. Ainsi, les hommes cherchent davantage à passer du temps avec leur famille tandis que les femmes cherchent à concilier l’éducation des enfants et leur vie professionnelle. Cependant, certains

groupes sociaux, culturels ou ethniques tendent à maintenir un modèle fondé sur des traditions. Par exemple, la communauté mormone a tendance à privilégier un modèle communautaire endogamique choisissant plutôt des personnes partageant la même ferveur religieuse dans l’union maritale et à avoir des fratries relativement nombreuses, conservant un modèle plutôt traditionnel¹¹. Les enfants grandissent souvent en ayant leurs deux parents qui travaillent se traduisant par une scolarisation très précoce et une grande autonomie dans leur vie quotidienne (Softas-Nall & Sukhodolsky, 2006). Cependant, les parents contribuent activement au développement de leurs enfants et cherchent à passer autant de temps que possible avec eux. Dès l’adolescence, certains enfants commencent à avoir un emploi à temps partiel en parallèle à leurs études où leur salaire sera davantage utilisé pour leurs propres dépenses. En général, les parents assureront un soutien financier au moins partiel jusqu’à l’indépendance totale de leurs enfants.

Analyse des valeurs culturelles dans les enquêtes internationales. Suivant les

données présentées en annexe 5, les États-Unis présentent un niveau très élevé d’individualisme, de masculinité et d’indulgence et des niveaux moyens voire faibles de distance hiérarchique, de contrôle de l’incertitude et de pragmatisme suivant les valeurs culturelles définies par Hofstede (2001). Par ailleurs, suivant les valeurs culturelles de Schwartz (2006), les Américains accordent beaucoup d’importance à la bienveillance, à la sécurité, au respect des normes sociales et la tradition, considérant à l’opposé le pouvoir et la prise des risques comme des aspects de moindre importance. Ces éléments s’articulent avec une culture étatsunienne fortement marquée par une centration du bien-être individuel et l’importance de la réussite sociale. Le changement, les relations hiérarchiques égalitaires et la flexibilité dans la manière de travailler ne sont pas des aspects qui effraient à condition qu’ils ne remettent pas en cause ce principe de déterminisme individuel. Hofstede (2001) évoque ce principe du « work hard, play hard » dans le mode de fonctionnement de la culture américaine.

11 Pour indication, la polygamie qui réfère au mormonisme est une pratique minoritaire qui se retrouve exclusivement dans certaines communautés mormonnes vivant dans les montagnes rocheuses du Sud de l’Utah. La communauté mormone majoritaire est monogame (Hales, 2006).

3.3.2. Système scolaire

Appréhender le système fédéral américain. Le système éducatif américain se

caractérise par un niveau élevé de décentralisation face à l’immensité du territoire et la gestion de plus de 50 millions d’élèves (Emile-Besse, 2004). Trois niveaux d’organisation co-existent : niveau fédéral, niveau étatique, niveau local. Le niveau le plus élevé est le niveau fédéral qui définit les grandes orientations de la politique éducative, veille au respect des principes de la fédération et centralise l’ensemble des données et recherches relatives à l’éducation. Au niveau des états, il existe le State Department of Education piloté par le State

Board of Education dont les objectifs sont de relayer la politique fédérale et de définir les

moyens à mettre en œuvre pour y parvenir. Enfin, le dernier niveau est celui des School

Districts administrés par un School Community Council ou School Board en comptant plus de

16 000 sur tout le territoire se chargeant notamment de l’application de la politique éducative définie par les deux niveaux précédents, par la définition des méthodes pédagogiques, l’organisation des programmes scolaires ou encore le recrutement des enseignants. Ces différents niveaux amènent à certaines variations à la fois dans la terminologie utilisée, dans la structure du système éducatif à l’intérieur de chaque état et dans les pratiques mises en œuvre.

Structure du système K-12. Il est courant d’utiliser « K-12 » pour parler du système

éducatif américain renvoyant aux douze années de scolarité composant l’enseignement primaire et secondaire depuis la maternelle (K pour Kindergarden) jusqu’à la dernière année du lycée. Ainsi, bien que la terminologie et l’organisation des établissements puissent changer, la scolarité s’organise en K-12 allant du Grade 1 au Grade 12. La scolarité obligatoire peut aller de 6 à 18 ans avec des variations à quelques années près selon les états (US Department of Education, 2014). Dans le système K-12, la plupart des élèves commencent l’école à l’âge de 6 ans. L’enseigment primaire peut durer entre 4 et 9 ans (elementary ou primary school). L’enseignement secondaire peut durer entre 3 et 8 ans avec l’équivalent d’un collège (middle school ou junior high school) et l’équivalent d’un lycée (high school ou senior high school). Il existe également une distinction entre les lycées généraux, technologiques (technical high school) et professionnels (vocational high school). Le lycée se termine par l’obtention du baccalauréat (Emile-Besse, 2004). L’entrée dans l’enseignement supérieur est souvent déterminée par l’obtention du SAT qui est un test

standardisé payant géré par un organisme à but non lucratif12. Néanmoins, le contenu de ce test n’est pas nécessairement préparé au cours de la scolarité du lycéen, appelant à bien distinguer le SAT du baccalauréat américain.

Enseignement supérieur. L’enseignement supérieur aux États-Unis trouverait ses

influences à la fois dans le modèle britannique du college et dans le modèle allemand de l’université centrée sur la recherche scientifique (Eckel & King, 2007). Dans ce système se retrouvent beaucoup de valeurs américaines comme l’individualisme, la liberté d’expression ou encore l’exigence de la qualité et de la compétitivité. Les États-Unis comptent environ 4 200 universités et colleges privés ou publiques et 2 300 institutions professionnalisantes publiques (vocational institutions ou community colleges). Les colleges américains se définissent comme des établissements relevant de l’enseignement supérieur et préparant un diplôme de premier cycle universitaire (Bachelor’s degree) après 4 ans. Si un étudiant envisage une poursuite d’étude après l’obtention d’un Bachelor’s degree, il doit intégrer un

graduate college dans une université afin de préparer le diplôme de Master (Master’s degree).

Il y a environ 30% d’établissements publiques, 30% d’établissements privés à but non lucratif et 30% d’établissements privés à but lucratif. Néanmoins, les établissements à but lucratif représentent moins de 5% des étudiants inscrits (Kinser & Levy, 2007). D’une manière générale, les frais liés à l’inscription dans un établissement relevant de l’enseignement supérieur sont élevés et majoritairement pris en charge par l’étudiant (OECD, 2011). Bien que les établissements relevant de l’enseignement supérieur cherchent à conserver une grande autonomie, ils tendent à plus en plus à se rapprocher du gouvernement fédéral dans la gérance de leurs affaires internes et dans leur financement (El-Khawas, 2005). Tout au long de leur cursus, les étudiants doivent capitaliser des crédits universitaires. Par exemple, l’obtention d’un Bachelor’s degree nécessite 60 crédits (Eckel & King, 2007). Pour cela, ils doivent choisir différents cours ou activités éligibles à l’obtention de crédits universitaires. Les étudiants doivent également choisir une discipline universitaire (major) au cours de leur première ou deuxième année dans l’établissement, c’est-à-dire que le choix d’un établissment précéde généralement le choix d’une major. Il n’est pas rare de croiser un étudiant qui n’a pas encore défini sa major. Celle-ci implique de suivre certains cours directement en lien avec celle-ci mais l’étudiant reste libre et donne l’orientation finale du diplôme. À l’inverse, un même cours peut être suivi par des étudiants ayant différentes major mais un intérêt

particulièrement pour ce cours. Par exemple, le cours de Psychologie 101 qui est un cours d’introduction à la psychologie transversale aux universités américaines et accrédité par l’APA et au sein duquel nous avons collecté nos données, attire des étudiants avec des profils assez variés.

3.3.3. Orientation scolaire

Objectifs fondamentaux de l’orientation. Selon Brown (2007), les objectifs des

établissements scolaires en matière d’orientation sont de réduire le décrochage scolaire, contribuer au développement et à la réussite de l’élève, de faciliter la poursuite d’étude vers l’enseignement supérieur et de réduire autant que possible les inégalités sociales entre les élèves et plus particulièrement les inégalités raciales. Ainsi, les programmes d’orientation scolaire doivent suivre les recommandations suivantes : servir tous les élèves, être mis en œuvre par des professionnels, des conseillers scolaires et des enseignants, faliciter les transitions, être coordonné au sein du système K-12, contribuer à la réalisation des objectifs de l’établissement et plus généralement du district et s’intégrer au programme plus général d’accompagnement de l’élève. Dans une étude réalisée par Albion et Fogarty (2002) auprès de lycéens étatsuniens, ces auteurs ont mis en évidence que 70% d’entre eux étaient très indécis vis-à-vis de leur choix d’orientation tandis que 84% d’entre eux étaient dans le même temps plutôt satisfaits de leur niveau actuel d’indécision, soulignant que l’indécision n’était pas nécessairement perçu comme une source d’inquiétude. Dans un échantillon de lycéens étatsuniens, 40% d’entre eux ne savaient pas comment obtenir de l’aide vis-à-vis de leur choix d’orientation (Julien, 1999). Ces deux études soulignent l’importance d’offrir des opportunités aux lycéens durant leur scolarité de développer les compétences nécessaires pour s’orienter et construire leur projet scolaire, universitaire et professionnel.

Une gestion par compétences. Les pratiques d’orientation ne relèvent pas des

pratiques indépendantes comme cela peut être le cas en France où elles sont assurées par des conseillers d’orientation – psychologues. Au contraire, aux États-Unis, ces pratiques s’articulent plus largement autour d’un programme de counseling scolaire. En 2003, l’American School Counselor Association (ASCA) a élaboré un modèle national du socle de compétences (National Standards for School Counseling Programs ou NSSCP) dans le but de garantir la réalisation des objectifs cités précédemment et rationaliser les compétences à acquérir pour tous les élèves ainsi qu’un modèle de management (ASCA National Model)

permettant la mise en œuvre, l’évaluation et la gestion d’un programme de counseling scolaire. Le NSSCP met l’accent sur trois domaines de compétences qui sont les compétences relatives au développement scolaire, celles relatives au développement vocationnel et celles relatives au développement personnel et social pour un total de 120 sous-compétences (ASCA, 2004). Le premier domaine de compétences inclut plusieurs éléments pouvant être mis en lien avec une pratique d’orientation scolaire comme les sous-compétences B et C qui mettent l’accent sur l’analyse des intérêts professionnels et la mise en œuvre de stratégies dans la prépatation de la transition vers l’enseignement supérieur. Le deuxième inclut plusieurs éléments pouvant être mis en lien avec une pratique professionnelle visant à préparer la transition école – travail et à développer une approche effective dans la recherche d’emploi. Enfin, le dernier domaine de compétence met beaucoup l’accent sur la connaissance de soi. Ces éléments s’articulent donc pleinement autour de l’idée de préparer l’élève à sa vie personnelle et professionnelle future (Dedmond & Schwallie-Giddis, 2006). Bien que les compétences soient définies par l’ASCA, la mise en œuvre des activités tout au long du système K-12 pour conduire à leur développement est laissée aux établissements et aux districts tout en proposant des formations, des exemples et des outils aux praticiens (Brown, 2007). Bien que les premières évaluations de ce programme indiquent des résultats positifs sur le développement des étudiants (Carey, Harrington, Martin, & Hoffman, 2011 ; Carey, Harrington, Martin, & Stevenson, 2011 ; Lapan, 2011 ; Lapan, Whitcomb, & Aleman, 2011), ces mêmes études soulignent la grande hétérogénéité entre les établissements scolaires dans sa mise en place, plaidant en faveur de sa généralisation à l’échelle fédérale.

Pratiques de counseling scolaire et éducation à l’orientation. L’éducation à

l’orientation fait l’objet d’une planification rigoureuse en réponse à des besoins régulièrement évalués et réévalués prenant en considérant à la fois les besoins socio-économiques à l’échelle nationale et de la communauté, les attentes des parents et de la communauté et les besoins des élèves (Dedmond & Schwallie-Giddis, 2006). Elle est planifiée suivant un modèle développemental défini par la National Career Development Association (NCDA, 1997) qui recommande de focaliser l’attention sur la prise de conscience du fonctionnement du monde du travail au niveau primaire tandis que les élèves explorent davantage leurs relations au monde du travail au niveau secondaire. Les activités mises en place doivent faire l’objet d’une validation par un School Community Council, organisme supervisant le fonctionnement d’un

district et se composant notamment d’élèves, d’enseignants, de professionnels et de

enseignants doivent travailler en collaboration étroite permettre le développement des compétences définies par l’ASCA (2003) chez les élèves et établir également des partenariats dynamiques avec des organismes, entreprises et services locaux (Brown, 2007). Pour les enseignants, il est attendu notamment de mettre en place des activités pédagogiques qui ont un lien avec les réalités socio-économiques et le monde du travail dans la volonté d’une vision holistique de l’éducation (Dedmond & Schwallie-Giddis, 2006). Par exemple, pour la rédaction d’une dissertation, ils pourront demander aux élèves de prendre comme thème le métier d’un de leurs parents. De nombreuses activités peuvent être proposées comme une séance d’information collective, un suivi individuel, une évaluation des intérêts professionnel, un stage professionnel ou encore un career camp centré sur le dévelopment de compétences spécifiques par l’organisation de plusieurs activités alternant conférences et mises en pratiques.

L’éducation professionnelle et technique : Career and Technical Education (CTE).

Le programme d’éducation professionnelle et technique (Career and Technical Education ou CTE) ne réfère pas à la voie professionnelle bien que l’intitulé puisse laisser penser qu’il s’agisse ici d’un enseignement proposé dans un lycée professionnel (Barabasch & Dykeman, 2012). Au contraire, les CTE sont des enseignements professionnels à destination des lycéens inscrits dans des lycées d’enseignement général dont l’objectif est d’offrir l’opportunité de développer des compétences techniques en lien avec un projet professionnel et de mieux préparer la transition entre le lycée et l’enseignement supérieur (Utah State Office of Education, 2014). Généralement, des crédits universitaires sont offerts aux lycéens pour leur participation à ces cours. Durant une visite d’un lycée général dans l’Utah, nous avons pu voir différentes options proposées aux élèves comme des cours de puériculture, de mécanique automobile ou encore de construction. Plusieurs études ont été réalisées sur l’efficacité des CTE dans le cursus des adolescents montrent des effets notables sur le développement personnel et professionnel (Hawley & Montrichard, 2009).

Pratiques d’orientation dans l’enseignement supérieur. Bien que de la moitié des

lycéens décident de poursuivre des études supérieures dans le but d’obtenir des opportunités d’emploi intéressantes, les personnes diplômées de l’université ne sont que 54% à considérer que leur emploi actuel résulte d’une réflexion sérieuse relative à leur projet professionnel (Brown, 2007). Dans une étude menée auprès d’étudiants étatsuniens, Gianakos (1999) a mis en évidence que 50% des participants reportaient avoir des difficultés à formuler un choix

d’orientation. Selon Brown (2007), la question du choix intervient à différents moments dans l’enseignement supérieur nécessitant successivement de choisir un établissement, puis une majeure ou une discipline universitaire (exemple : psychologie) et finalement une spécialisation (exemple : psychologie du travail). L’éducation à l’orientation va également être planifiée dans l’enseignement supérieur faisant l’objet d’un socle de compétences définies par la NCDA (Kobylarz, 1996). Elle va prendre différentes formes que ce soit par l’intermédiaire de cours, d’activités individuelles auxquelles l’étudiant peut participer en ligne, des stages professionnels ou encore des séances d’information organisées par le Career

Resource Centers de l’établissement (Brown, 2007).

3.3.4. Emploi et gestion de carrière

Accès à l’emploi chez les jeunes. D’après les données de l’OECD portant sur l’année

2011, 81% des emplois se concentrent dans le secteur tertiaire, 17% dans le secteur industriel et 2% dans le secteur agricole. Le taux de femmes parmi l’ensemble de la population salariée est sensiblement similaire équilibré à celui des hommes. Environ 50% de la population est considérée comme active avec un taux de chômage de 9%. Néanmoins, ce taux a tendance à fortement diminuer depuis quelques années passant de 8% en mai 2012 à 6% en mai 2014 (US Bureau of Labor Statistics, 2014). Néanmoins, ce taux s’élève à près de 19% pour les adolescents, de 11% pour les 20-24 ans et de 7% pour les 25-34 ans. Parmi les demandeurs d’emploi, 35% sont considérés des demandeurs d’emploi de longue durée (plus de 6 mois sans emploi) bien que leur nombre soit en diminution tandis que 23% des 20-24 ans à la recherche d’un emploi passent plus d’un an au chômage (OECD, 2011). Les jeunes de 20-24 ans passent en moyenne 7 mois au chômage. Environ 7% des 15-19 ans et 18% des 20-24 ans sont conservés comme n’ayant ni emploi ni qualification.

Gestion de carrière : Deux enquêtes nationales. Cinq enquêtes nationales ont été

menées entre 1987 et 2009 auprès d’échantillons nationaux représentatifs de la population adulte étatsunienne afin d’évaluer le regard des individus vis-à-vis de la gestion de leur carrièr. Nous nous focaliserons, plus particulièrement, sur les deux dernières enquêtes menées en 1999 et 2009 (NCDA, 1999, 2011). Ainsi, en 2009, 21% des adultes salariés ont indiqué avoir besoin d’aide dans la gestion de leur carrière avec un pourcentage en augmentation régulière depuis 1999, tandis que les jeunes de 18-24 ans sont plus de 30% à percevoir ce besoin. Ainsi, ces derniers sont susceptibles de percevoir un besoin plus fort d’acquérir une

formation universitaire ou professionnelle supplémentaire pour progresser dans leur carrière. Parmi les participants, 24% ont déclaré avoir rencontré un conseiller d’orientation afin de discuter de leur carrière et 86% considèrent l’aide de ces derniers comme particulièrement utile. En 1999, 35% des répondants indiquaient consulter leur famille ou leurs amis lorsqu’ils