CONTENU MANIFESTE

Fanny acquiesce à mon énoncé de la consigne (« est-ce que vous pouvez me parler euh /

comme _{ça vous vient / d'vos pratiques d’écriture » l.1 « d’accord » l.2), et demande précision}

quant au statut de l'écrivant : «mes pratiques d’écriture euh / / en tant qu’éducatrice » l.2. Je

laisse la consigne ouverte : « notamment / mais si vous faites des liens avec d’autres » l.3, « d'accord » l.4 répète-t-elle. Se souvenant de son expérience professionnelle d’éducatrice en foyer, elle indique être arrivée dans une équipe où dominait une « culture de l'oral » l.7 : les éducateurs réalisaient peu d’écrits ou ne les tenaient pas à jour. La prise de poste successive de deux chefs de service aurait peu à peu conduit à des pratiques d’écriture plus « réglementées » l.31, les membres de l'équipe ayant compris qu'il fallait « passer à l'écrit »

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l.36. Fanny présente plusieurs écrits professionnels : « cahier d’transmission » l.7, « synthèses » l.9, « projets personnalisés » l.31, « cahier de rendez-vous » l.42, «

signalement » l.42, en indiquant que leur écriture était parfois compliquée du fait que l'institution ne propose aucune « trame » l.78 ou « procédure_{» l.76 d’écrit type. Dès la ligne}

82 puis quatre fois durant l’entretien, elle évoque un outil dont elle a fait l’expérience au cours de sa formation universitaire – la tenue d'un journal – qui serait d’après elle intéressant pour les travailleurs sociaux. Toutefois, la possibilité de mettre en place un tel journal est rapidement nuancée par le difficile rapport à l’écriture de certains membres de son équipe. À la suite d’une relance (vous quand vous écriviez / ça s’passait comment (silence 5 secondes)

pour vous » l.102), Fanny parle de son goût pour l'écriture : « j'aime beaucoup écrire » l.106.

Elle affirme avoir perçu une évolution de ses écrits professionnels au moment de sa reprise d'études en parallèle à son emploi d’éducatrice, évolution qu'elle a également perçue chez certains de ses collègues ayant suivi des formations. Puis, elle se met à parler de la co- construction de certains écrits – synthèses, projets – avec les usagers, et de la retransmission de ces écrits aux usagers et à leurs parents ou représentants légaux. À la suite d’une relance

(« et / / / ensuite c’était informatisé vous m’avez dit c’était en réseau / et sinon c’était rangé

/ / / où / les différents écrits / ‘fin ça circulait comment dans l’institution » l.260), Fanny

indique des difficultés de communication et de circulation des écrits dans l’institution où elle était en poste. Je l’encourage à aborder son parcours d’étude et professionnel (« et / / / et vous

pouvez un peu m’parler peut être de votre parcours euh / / scolaire et d’formation / / /

avant » l.303), qu’elle déroule depuis le baccalauréat, en précisant n'avoir pris « goût aux

études » l.329 qu'à l'âge adulte, ayant auparavant été « une élève très moyenne » l.330. Son « plaisir à écrire_{» l.371 et l’évolution qualitative de ses écrits seraient également venus à}

l'âge adulte, grâce à sa formation universitaire et à sa relation positive avec son « directeur de recherche » l.389. Sentant venir la fin de l’entretien, je demande à Fanny : « vous pensez à

autre chose » l.400 ? Elle répète les difficultés des travailleurs sociaux quant au « passage de

la culture orale à la culture écrite » l.403. Elle-même se dit en accord avec le caractère « obligatoire » l.437 et « important » l.441 de certains écrits, découlant des nouvelles lois encadrant l’action sociale. Elle nuance toutefois l'intérêt de la multiplication des écrits, qui risquent de devenir de simples outils de contrôle de l'activité, et défend l’idée selon laquelle les pratiques d’écriture doivent être pensées « dans la mise en place» l.455 de l’action

professionnelle quotidienne, pour ne pas créer « d'incohérences » l.456 dans le travail. Elle explique qu'une grande part du travail social se fait à l'oral, et qu’il serait « dommage » l.489 que l'écrit prenne le pas sur les relations humaines. Certaines modalités d'évaluation

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auxquelles l’écriture participe sont jugées « aberrantes » l.501 : pour Fanny, l’évaluation

devrait se baser sur l’avis des résidents à propos de l'accompagnement qui leur est proposé. D’une manière générale, l’écriture en travail social devrait, soutient Fanny, rester « qualitative_{» l.548, la simple quantification des actes n’ayant selon elle que peu d’intérêt}

pour l'éducateur et l'usager.

Dans cet entretien, Fanny aborde onze thématiques principales, dont certaines qui se répètent à plusieurs moments du discours, que je liste ici dans leur ordre d’apparition. Premièrement, les pratiques d’écriture peu nombreuses et inégales de ses collègues éducateurs à son arrivée en poste, caractères corrigés par la prise de poste de deux chefs de service, qui ont peu à peu donné leur place à l’écriture et aux écrits dans l’institution. Deuxièmement, le rapport à l’écriture compliqué de certains éducateurs, s’ajoutant aux difficultés à dégager du temps pour écrire au quotidien. Troisièmement, son goût pour l’écriture, ses différentes pratiques d’écriture professionnelles et leurs évolutions au fil de sa carrière. Quatrièmement, les différents types d’écrits rédigés par les éducateurs (voire co-construits ou co-rédigés par l’éducateur et l’usager). Cinquièmement, sa reprise d’études et les influences bénéfiques de celle-ci sur ses pratiques d’écriture. Sixièmement, la retransmission des écrits aux usagers, familles et représentants légaux. Septièmement, la communication interinstitutionnelle, notamment via la circulation des écrits. Huitièmement, son parcours scolaire et étudiant. Neuvièmement, ses pratiques d’écriture personnelles (journal intime). Dixièmement, les risques de l’écriture pour l’action professionnelle des éducateurs et l’accompagnement des usagers. Enfin, des idées sur les manières possibles de respecter les injonctions législatives récentes tout en préservant l’intérêt de l’écriture pour les professionnels et les usagers.

2.1.3 CONTENU LATENT : HYPOTHÈSES D'ANALYSE