méthodologique 3.1 Focus sur les modèles 3D
6. Conclusion et perspectives
Les modèles sont nombreux et diversifiés en raison des multiples phénomènes qu’ils peuvent expli- quer et de la diversité des modes de représentation (le matériel concret, le langage écrit, les symboles mathématiques, les gestes, etc.).
Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes intéressée aux représentations de la modélisation chez les futurs enseignants et chez les enseignants expérimentés.
Les futurs enseignants interrogés considèrent que la modélisation renvoie d’abord à la fabrication d’un modèle 3D. Ensuite, il s’agit, pour eux, de construire un graphique ou de schématiser. Par ailleurs, les étudiants interrogés pensent aussi que modéliser, c’est expérimenter ou faire une simula- tion sur un logiciel. On pourrait en conclure que, pour l’étudiant, la modélisation est un moyen de faire des hypothèses et de les tester, d’où peut-être l’amalgame entre expérimentation et modélisation. Enfin, les étudiants considèrent que la modélisation permet de faire une analogie. Il s’agirait de partir d’objets réels du quotidien ressemblant à l’objet que l’on veut représenter et d’en faire des modèles (comme par exemple, se servir d’une pelote de laine pour monter la condensation de l’ADN). Les ensei- gnants plus expérimentés rencontrés au cours de notre recherche ont quasiment les mêmes percep- tions du modèle que les étudiants avec, en plus, le mime et l’image informatique en 3D.
Pour faire face aux difficultés relevées dans le cadre de cette recherche, quelques pistes concrètes peuvent être proposées. Par exemple, une inter- vention didactique sur les modèles 3D pendant la formation d’AESS, une formation continuée, ciblée sur les modèles 3D en biologie, à destination des professeurs de sciences, ou encore la mise à dispo- sition d’outils concrets (avec formation) et de maté- riel dans les écoles. Par ailleurs, il faudrait valoriser, auprès des enseignants, la pratique de la démarche de modélisation.
Cette recherche a permis de cerner des pratiques d’enseignants sur l’utilisation des modèles au cours de biologie dans le secondaire supérieur et de proposer un livret didactique pour les aider. Ce livret contient également des outils pour le suivi de l’élève lors de telles activités. Il nous semblerait intéressant d’initier par la suite une étude similaire centrée sur les attentes des élèves afin d’améliorer l’outil conçu à partir de ces nouvelles données. À l’issue de ce mémoire, d’autres questions peuvent être soulevées. Par exemple :
– Y a t-il des similitudes avec la modélisation 3D virtuelle couramment utilisée dans l’enseigne-
ment supérieur ? Les difficultés sont-elles les mêmes ?
– Comment bien négocier la transition secon- daire-supérieur vis-à-vis de la modélisation ? Autant de pistes qui pourraient être explorées dans de prochaines études.
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8. Notes
1 Centre de recherche et expertise en traitement et
gestion de l’eau.
2 Décret Missions article 8 alinéa 2, concernant les
activités de découverte, de production et de créa- tion.
3 « [...] l’étude de cas se penche sur un nombre
limité de sujets et ne prétend pas à la représenta- tivité statistique » (Roy, 2003, p. 165, cité par Varlet, 2013, p. 84).
4 Jean-Michel Decroly, professeur à l’ULB a rédigé
un support de cours sur l’introduction à l’entretien semi-directif, dans le cadre de recherches dirigées en géographie humaine.
5 Varlet, 2013 ; Roy & Hasni, 2014 ont réalisé des
guides d’entretiens semi-directifs et interviewé des professeurs de sciences dans le cadre de leurs recherches sur la modélisation dans les cours de sciences.
Mémoire présenté pour l’obtention du grade de Master en Langues et littératures modernes1
Université de Liège – Faculté de Philosophie et Lettres – Département de Langues et littératures modernes
Année académique 2014-2015
Promoteur : D. Delbrassine ; co-promotrice : P. Moreno ; troisième lecteur : G. Simons
1. Introduction
Selon Chaudron (1988, p. 52), l’enseignant de langue étrangère mobilise l’espace oral durant les deux-tiers de la leçon. Il marque notamment le début et la fin de la leçon, explique, octroie les temps de parole, émet des feedbacks et gère la discipline. Le professeur est donc, très souvent, l’unique source d’input linguistique pour les élèves. Dans ce contexte, il est primordial que la langue qu’il utilise, et donc transmet, soit un modèle de référence pour les élèves.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2002) souligne à maintes reprises l’importance de l’authenticité des documents écrits et oraux soumis aux apprenants. Il semble ainsi légitime de penser que la langue du professeur d’italien L2/L32, objet de nos recherches,
doive également présenter cette même caractéris- tique. Or, à ce jour, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), les documents
officiels en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) et les manuels de langue ne proposent aucune défini- tion du syntagme langue authentique du professeur (voir point 2). Aussi l’enseignant de langue italienne L2/L3 est-il totalement dépourvu de clés linguis- tiques pour s’exprimer en classe dans une langue parfaitement authentique3.
Dans cet article, nous expliquerons de façon synthétique, d’une part, les questionnements qui ont guidé notre démarche vers la rédaction d’un outil linguistique pour les enseignants d’italien L2/ L3 et, d’autre part, l’élaboration de celui-ci à partir de l’analyse des résultats de diverses études que nous avons menées.