Para fins de reflexões finais, neste momento da pesquisa, é importante retomarmos o
problema que guiou nossa discussão. Dessa forma, na introdução nos questionamos: de que
modo a constituição sócio-cultural da modernidade líquida marca/influência a educação e as políticas do corpo? Quais são os possíveis desafios sociais da intervenção pedagógica na Educação Física em tempos líquidos? Sem a pretensão de finalmente responde-las, buscamos nestas considerações, recuperar alguns elementos que nos auxiliem a pensar e a fomentar o debate em relação a estas questões.
Ao iniciarmos a discussão, no primeiro capítulo, com a (mesmo que breve e simplificada) exposição de algumas das transformações que o campo da Educação Física sofreu ao longo do século XX e início do século XXI, podemos perceber alguns desdobramentos do atual contexto líquido-moderno para a identidade e intervenção pedagógica da área. Ao concordarmos com Bracht e Crisório (2003) que a identidade do campo da Educação Física é constituída pelos aspectos sócio-culturais predominantes em diferentes épocas, permanecendo mutante e plástica, compreendemos a importância da permanente discussão das formas de organização social na contemporaneidade para analisarmos os desafios que são postos na intervenção social da área. Dessa forma, o diagnóstico e análise de Bauman em relação aos atuais desafios educacionais e as políticas do corpo que emergem em tempos líquidos, nos fazem considerar elementos que podem contribuir no processo de reflexividade para pensar a identidade e os desafios da intervenção pedagógica da Educação Física.
Os elementos expostos em nossa leitura da conceituação da Modernidade Líquida proposta por Bauman (2001, 2009a), de uma maneira geral, se entrelaçam quando discutimos as influências que marcam os imaginários de educação e de corpo neste contexto. As formas- de-ser da sociedade, na modernidade líquida, estão cada vez mais mutantes, aceleradas e globalizadas. Na corrente desta mutabilidade, os imaginários sociais relacionados à educação e ao corpo acompanham essas características. Apesar de em um primeiro momento a leitura de Bauman (1999a, 2001, 2009a) parecer extremamente negativa em relação as duas fases da modernidade (sólida e líquida), o autor carrega em sua argumentação a esperança que o atual momento do pensamento moderno possa ser uma continuidade da busca por autonomia, justiça, igualdade e emancipação de toda sociedade (pretensão iluminista marcada nos fundamentos da modernidade em sua fase inicial – sólida), sendo este impulsionado e
repensado pelo reconhecimento das ilusões e aporias presentes ao longo do processo histórico (absolutismos, guerras, desigualdades sociais).
Desta forma, podemos ter perspectivas ambivalentes ao refletir sobre a fase líquida- moderna. Por um lado o atual contexto congrega elementos que podem auxiliar para o aumento da desigualdade social, em especial se considerarmos a aceleração e mutabilidade das estruturas, movimento que impede ou limita a capacidade de reflexão e percepção dos indivíduos (especialmente os situados em classes sociais com menor renda), fazendo que os mesmos permaneçam inertes e incapazes de se questionar e questionar a sociedade a qual habitam, zapeando de uma fruição a outra dentro de uma perspectiva hedonista, como bem expressa Castoriadis (1999).
Se analisarmos por outra perspectiva, a fase líquida também pode ser positiva se for vista sob o prisma do reconhecimento da complexidade do conhecimento e da integração de saberes, superando a perspectiva monológica da racionalidade instrumental para a perspectiva dialógica. Esta busca agregar os saberes das diferentes facetas da racionalidade (instrumental, prático-moral e estético-expressivo), potencializando a necessidade intersubjetiva das construções e acordos sociais. Neste viés, em nossa concepção, Bauman (1999a, 2001, 2002b, 2009, 2010b, 2011b, 2011c, 2013a, 2013b) expressa a importância da educação (em especial as instituições educacionais) fomentar o debate relacionado a essas ambivalências presentes ao longo do percurso social-histórico, apresentando, inserindo e responsabilizando as novas gerações na manutenção, recriação e construção do mundo, em que os interesses coletivos permaneçam acima dos interesses individuais.
Ao pensarmos os desdobramentos das transformações no campo educacional, alguns elementos podem ser destacados na transição de uma fase sólido-moderna para uma fase líquido-moderna. Com efeito, esses elementos não estão dissociados da própria constituição sócio-cultural vigente, que na visão de Bauman (2001), está mais acelerada, volátil e fragmentada (líquida). Em linhas gerais, Bauman (1999a, 2002b, 2010a) transparece, em nossa leitura, que a própria “noção” de educação foi vinculada ao imaginário de conhecimento predominante na modernidade. Isto é, um conhecimento pautado na busca pela verdade científica, sendo metodologicamente analisado pelo processo de simplificação da racionalidade monológica (modelo cartesiano). Em consequência, as bases pedagógicas das instituições educacionais foram edificadas sob a perspectiva da compulsão pela durabilidade própria da fase sólida da modernidade. Esta durabilidade permitia “imaginar” que o aprendizado duraria para sempre e jamais seria questionado. Em síntese, tanto o imaginário
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social relacionado ao conhecimento, como a edificação dos fundamentos das estruturas (instituições educacionais), eram parte da própria compulsão social na busca pela ordem, perfeição e administração.
No atual cenário líquido-moderno, o modelo e pretensão de durabilidade do conhecimento é amplamente questionado. Isso se dá tanto pela própria maleabilidade e efemeridade das estruturas e das instituições sociais, bem como pelo avanço científico e tecnológico existente na contemporaneidade em tempos de globalização. No entanto, isso não significa que devemos desconsiderar o processo educacional constituído e incorporado ao longo da vida, muito menos desconsiderar a importância das instituições educacionais e a possibilidade acesso das mesmas por parte de todos os indivíduos. Aprendemos com Bauman e Donskis (2014) Arendt (2009), Savater (2012) e Castoriadis (1999) que através da educação, mais especificamente das instituições educacionais, é que as novas gerações serão incluídas e
apresentadas à sociedade. Portanto, interpretamos que cabe as instituições educacionais, em
tempos líquidos, fomentarem criticamente o processo reflexivo em relação ao mundo em que vivemos, com o objetivo de propiciar elementos para as novas gerações se apropriarem e se tornarem capazes de se inserir socialmente, respeitando as normas e acordos já instituídos, mas deixando “uma janela aberta” para que os mesmos possam se tornar instituites do mundo.
Essa condição, por consequência, desafia os docentes a tornarem-se intelectuais- intérpretes. Isso significa que o processo educacional deva ir além de uma formação inicial, o que nos leva a pensar na necessidade da formação docente se estender por toda a vida, desafiando os docentes a permanecer em um constante processo de reflexividade sobre sua práxis pedagógica e de superação de possíveis simplificações resultantes da fragmentação dos saberes. Com efeito, os docentes, na intenção de inserir as novas gerações no convívio social, são desafiados a estar permanentemente imbuídos em sua formação, já que a mutabilidade social líquido-moderna faz com que a intervenção pedagógica não deva ser maquinalmente aplicada (uma “receita” pedagógica pronta), mas sim, construída e reconstruída permanentemente (GAUTHIER; TARDIF, 2010)
Ao analisarmos a constituição das políticas do corpo, percebemos novamente a influência da estruturação social nas formas-de-ser desse conceito. Ademais, a estruturação das formas de conhecimento predominantes em determinados momentos social-históricos marcam o imaginário de corpo e influenciam nos processos educacionais. Neste viés, a organização social sólido-moderna se pautava pelo modelo da “ética do trabalho” (BAUMAN, 2000b, 2008a), em que o adiamento dos prazeres era necessário para a
linearidade de um projeto de vida vinculado ao trabalho duradouro. Essa condição influenciou para que as políticas do corpo se vinculassem aos processos produtivos, englobando a saúde como seu eixo norteador. Porém, neste caso, a saúde é compreendida em uma perspectiva restrita, sendo vinculada a ausência de patologias e a capacidade do indivíduo de realizar suas tarefas laborais (BAUMAN, 2001, 2009a). Já a organização social líquido-moderna pautada pelo modelo da “estética do consumo”, incita à permanente fruição de experiências e vivências, o que por consequência, envolve as possibilidades corporais. Neste contexto, a caracterização da “boa forma” (BAUMAN, 2001, 2009a) emerge como a base fundante das expectativas relacionadas ao imaginário social de corpo, sendo influenciada e propagada pelas diversas agências que concorrem pelas fatias do mercado das sensações corporais.
Ao analisarmos a especificidade do campo da Educação Física, observamos a influência das transformações macrossociais para a identidade e legitimidade de sua intervenção pedagógica. Vejamos que na modernidade sólida, com base no entrelaçamento do imaginário educacional e das políticas do corpo predominantes, a Educação Física se legitima socialmente privilegiando um recorte biológico, assumindo, especialmente, uma identidade voltada para a disciplina, o controle e a vigilância do corpo. Por conseguinte, a área edifica sua intervenção pedagógica pautada em um imaginário de corpo que caracteriza o seu funcionamento semelhante ao de uma máquina (BRACHT, 1999b; SILVA, FENSTERSEIFER, 2015), padronizando, calculando e fragmentando as possibilidades de compreensão dos movimentos.
Já na fase líquida da modernidade, o recorte biológico que identificava e legitimava a intervenção social da Educação Física parece sofrer um descompasso e não ser suficiente para pensar a identidade do campo (BRACHT, 2011). Diferentes perspectivas (BETTI, 2013; BRACHT, 1997, 1999; LOVISOLO, 1995) demonstram a necessidade de compreender a Educação Física como uma construção sócio-cultural que tem como principal objeto de estudo a cultura corporal de movimento. Esta ressignificação da identidade da área faz com a mesma congregue conhecimentos das ciências humanas, o que desafia o campo a permanente refletir sobre o tipo de sociedade, o contexto e os sujeitos que estarão no centro de suas diferentes possibilidades de intervenção pedagógica.
No atual contexto líquido-moderno, supersaturado de informações sobre o corpo, o desafio da Educação Física se acentua na tarefa de mediar as possibilidade de práticas corporais da cultura corporal de movimento. No entanto, isso não significa que os docentes/profissionais devam considerar apenas os conhecimentos das ciências humanas. A
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complexidade nos mostra a necessidade de congregar os conhecimentos advindos das ciências humanas e das ciências naturais, tendo como objetivo propiciar uma mediação do repertório corporal construído ao longo do percurso histórico da humanidade, com o contexto social em que está exercendo sua tarefa de intervir pedagogicamente.
Agrega-se também, o desafio ético de sua função educacional. A sociedade líquido- moderna, pauta sua edificação no permanente descarte e desmonte de conceitos e estruturas. Esse movimento também está presente nas representações sociais relacionadas ao imaginário de corpo. Estas representações são estimuladas por diferentes agências que buscam se valer do mercado de sensações e prazeres. Por outro lado, o acesso à informação permite os indivíduos se preocuparem com diferentes aspectos relacionados a sua estética e saúde. Não obstante, essa busca impulsionada pela busca dos cuidados-de-si, reflete na necessidade dos docentes e profissionais de Educação Física não “venderem ilusões” (SILVA; FENSTERSEIFER, 2008) ou falsas promessas aos indivíduos, fomentando a inserção do sujeito no universo da cultura corporal de movimento, mas também, mantendo a criticidade frente ao diferentes discursos que buscam se aproveitar desse lucrativo “mercado de sensações”.
Compreendemos que cabe à Educação Física, especialmente quando está situada na esfera das instituições educacionais, promover o estímulo e a participação na construção da cultura corporal de movimento. Isso desafia a estimular a participação, criticidade e reflexividade dos sujeitos na diversidade das possibilidades construídas ao longo do percurso social-histórico, evitando realizar determinadas distinções. Em outras palavras, a apresentação e estimulação do vasto repertório das possibilidades do se-movimentar, das práticas corporais sistematizadas e dos conhecimentos em saúde e sociedade, não deve desconsiderar o contexto social dos sujeitos, porém deve estimular possibilidades de conhecimento, experienciação e vivência em diferentes esferas da cultura corporal de movimento englobando a riqueza de fruições corporais.
Para concluir, estas reflexões referentes aos desafios sociais da intervenção pedagógica da Educação Física, constituem parte do movimento de reflexividade crescente na área. Esta pesquisa não possui a pretensão de responder questões, prescrever possibilidades de práticas pedagógicas ou esgotar conceitos. Acreditamos que as reflexões aqui tecidas, são parte de um processo de formação necessário e fundamental a quem se propõe participar do
processo formativo de outros sujeitos. Em tempos de efemeridade, a reflexividade é parte do
buscar alguma solidez (mesmo tendo a consciência que a mesma sempre será frágil e provisória), é necessário questionar-se permanentemente. É dessa forma que entendemos os desafios da prática docente em tempos de modernidade líquida e esperamos que as reflexões aqui postas auxiliem para o surgimento de novas questões que fomentem o diálogo e debate.