composé de profils d’apprenants de type Faible : chaque apprenant a bénéficié

de 8 à 12 interventions : 87 % proactives et 23% réactives, avec un taux de 82,85% de

satisfaction. Nb- Apprenants NB Interventions / apprenant Type de Profils Nb- interventions Nb- interventions Réactives Nb- interventions Proactives Satisfaits Non- Satisfaits Groupe 1 10 1 - 5 Fort 37 12 25 29 8 Groupe 2 20 5 - 8 Moyen 122 24 98 93 29 Groupe 3 10 8 - 12 Faible 105 13 92 87 18 Total 40 264 49 215 209 55

Tableau 7.4 : Synthèse de l'expérimentation et des résultats[BEG16].

Les figures (Figure 7.3, Figure 7.4) présentent respectivement le taux des interventions proposées dans MISNA et les résultats du questionnaire de satisfaction (Annexe C)

Figure 7.

Figure 7. 4 : Taux de satisfaction et le nombre d’interventions, réactives et proactives. NBIN : nombre d’interventions, INR

proactive, Satisfaits : nombre des apprenants satisfaits par les interventions d’assistance, nombre des apprenants non

7.3.4. Analyse des Résultats

• Le questionnaire de satisfaction révèle que les apprenants sont relativement satisf les interventions d’assistance

alerte provenant d’indicateurs de nature interaction et permis de repérer facilement les apprenants qui d’apprentissage et ceux qui

L’indicateur de blocage et d 0% 20% 40% 60% 80% 100% Groupe 1 0 50 100 150 200 250 300 Groupe1 Groupe2

Figure 7. 3 : Taux des interventions proposées dans MISNA.

Taux de satisfaction et le nombre d’interventions, réactives et proactives.

nombre d’interventions, INR : nombre d’interventions réactives, INP : nombre d’interventions : nombre des apprenants satisfaits par les interventions d’assistance,

nombre des apprenants non-satisfaits par les interventions d’assistance

ésultats

Le questionnaire de satisfaction révèle que les apprenants sont relativement satisf

les interventions d’assistance, en particulier par celles qui ont été déclenchées suite à une alerte provenant d’indicateurs de nature interaction et temporalité. Ces i

permis de repérer facilement les apprenants qui se sont perdus dans l’environnement et ceux qui ont pris beaucoup de temps pour réaliser leurs tâches. L’indicateur de blocage et du taux d’interactivités nous ont permis d’avoir une vue globale

Proactive Réactive Groupe 2 Groupe 3 NBIN IN R IN P Satisfaits Non-satisfaits Groupe3 _Total

Taux de satisfaction et le nombre d’interventions, réactives et proactives.

: nombre d’interventions : nombre des apprenants satisfaits par les interventions d’assistance, Non-Satisfaits :

Le questionnaire de satisfaction révèle que les apprenants sont relativement satisfaits par ont été déclenchées suite à une temporalité. Ces indicateurs ont sont perdus dans l’environnement de temps pour réaliser leurs tâches. ont permis d’avoir une vue globale

Proactive Réactive NBIN IN R IN P Satisfaits Non-satisfaits

sur le type et la nature des interactions des apprenants. Cette observation a permis de déterminer la durée effective de l’apprentissage et de distinguer les situations d’abandon des situations de blocage. Ces indicateurs révèlent que la similarité sémantique entre le cours proposés et le contenu des pages visités pendant le temps d’inactivité est très élevée, ce qui prouve que 87% des situations d’inactivité sont des situations de besoin

d’assistance. Ces résultats paraissent en accord avec les études de A. Copabianco et al.

dans [COP06] lorsqu’ils ont estimé que les novices préfèrent recourir à la formation pour acquérir les connaissances nécessaires à l’utilisation des logiciels, et les utilisateurs occasionnels font appel à leurs collègues pour sortir d’une situation de blocage.

• Les trois indicateurs «degré d’engagement cognitif», «taux de correspondance» et «indicateur d’intérêt» ont permis de révéler les apprenants qui perdent leur motivation face aux difficultés qu’ils rencontrent pendant les sessions d’apprentissage. Cependant 40% des interventions d’assistance repérées par l’indicateur d’intérêt sont rejetées par les apprenants, ce qui indique que l’apprenant a un faible intérêt, mais cela ne signifie pas qu’il est dans une situation de difficulté, peut être seulement dans une situation de changement de tâche ou de passage à une autre étape. Pour l’indicateur du degré

d’engagement cognitif, les résultats démontrent que la majorité des apprenants utilisent la

même stratégie d’apprentissage, en profondeur moyen, ce qui nous place en contradiction avec la règle de base qui indique que « chaque personne a sa propre stratégie

d'apprentissage ». Ces résultats nous ont poussés à examiner d’autres indicateurs comme l’indicateur d’accomplissement et de progression pour ces situations critiques.

• L’analyse des résultats nous permet de constater que 25% des apprenants utilisent une stratégie en surface de l’apprentissage après l’accomplissement de leurs tâches. De ce fait, nous avons proposer de lier l’indicateur d’engagement cognitif à l’indicateur

d’accomplissement de tâche pour distinguer l’apprenant en difficulté de celui qui parcourt

tous les éléments de l’environnement à la recherche d’une vision globale. Aussi, concernant l’indicateur de persévérance, 89% des interventions d’assistance liées à cet indicateur sont acceptées par les apprenants, ce qui montre que la liaison entre le taux de correspondance et le taux d’accomplissement est fructueuse, ainsi que le taux de motivation.

• À l’issue de la deuxième phase de l’expérimentation, phase spécification du système, nous avons identifié des seuils préliminaires pour les indicateurs. Ainsi, au cours du déroulement de la troisième phase, certains seuils ont dû être modifiés selon la nature et les styles d’apprentissage adoptés par les sujets de l’expérimentation (cas des variables

identifiants l’indicateur de désorientation). En effet, le nombre élevé de solutions supplémentaires n’est pas toujours un signe de désorientation, il peut juste confirmer un style d’apprentissage. Les résultats confirment que les sujets forts répètent la même tâche, jusqu'à trois fois parfois, pour voir les différentes méthodes de solutions possibles et/ou pour bien mémoriser les instructions à suivre.

• Concernant la redondance et la lecture supplémentaire, l’analyse des résultats montre qu’un nombre important d’étudiants (65%) préfèrent relire les concepts acquis plus de deux fois avant d’entamer de nouveaux concepts.

• Enfin, pour le retour en arrière, nous avons remarqué que la valeur de la variable de redondance augmente dans les situations d’apprentissage des concepts similaires sémantiquement, sur la raison de la confrontation.

7.4. Conclusion

Nous avons présenté les différentes expérimentations menées afin d’évaluer et de valider les différents aspects de nos proposition. Notre contribution théorique a montré la faisabilité de notre approche générale de mise en place d’une assistance spontanée. De plus, nous avons montré que le modèle IMAC est utilisable pour définir des assistances variées et que son utilisation facilite le travail du concepteur de l’assistance.

Concernant la mise en œuvre à travers l’outil réalisé MISNA, nous avons en particulier démontré qu’il est utilisable pour mettre en place de l’assistance dans un environnement d’apprentissage à distance. Par ailleurs, nous avons montré que le modèle et les indicateurs d’apprentissage que nous avons proposé permettent aux différents concepteurs d’assistance de mettre en place une assistance spécifique, adaptée et qui soit adoptée par les apprenants.

Pour les aspects non encore évalués, nous envisageons de conduire ultérieurement de nouvelles expérimentations, complémentaires à celles déjà réalisées, pour achever la validation de notre approche.

Conclusion

Et