COMMANDE INITIALE DE STAGE : LES DEMANDES DE L'ASSOCIATION ET MON RÔLE EN TANT QUE STAGIAIRE

Para compreender o papel da couraça na propagação da cultura escolar de uma maneira geral é preciso retomar o conceito de Peste Emocional apresentado no segundo capítulo e examinar os mecanismos de proteção contra a angústia do encouraçamento quando confrontados com a realidade da escola.

Como já foi visto, o indivíduo encouraçado não pode suportar a expressão da vida perto de si sob pena de ruína de seu equilíbrio defensivo. O funcionamento vivo vai suscitar dentro dele os desejos e as pulsões recalcadas a um enorme custo. A couraça lhe permite lidar com os aspectos corriqueiros da vida, porém é um mecanismo deficitário que não dá conta realmente da descarga energética necessária para uma boa economia libidinal.

Para que uma pessoa seja capaz de se encontrar diariamente com os processos vívidos de um grupo grande de educandos é preciso um funcionamento bioenergético bastante favorável, apto para suportar uma quantidade imensa de estímulos excitantes. A criança e o jovem, mesmo que já em processo de encouraçamento, são ainda relativamente muito vivos, cheios de energia. A convivência nesse ambiente de rebuliço intenso exige uma imensa capacidade de tolerância para o ruído, a agitação, a aparente desordem, as brincadeiras, os afetos expressos de maneira contundente, enfim, a manifestação das forças vitais em indivíduos ainda não totalmente encouraçados.

Infelizmente, não há como se exigir essas qualidades de educadores, ou mesmo de pais, já que em nossa cultura todos estão sujeitos ao encouraçamento.

E, finalmente, encontraremos como obstáculo no nosso caminho o medo da vida,

do amor e da simplicidade majestosa do funcionamento natural por parte das próprias pessoas, mães, pais, professores, médicos e enfermeiras (REICH,

1949/2003, p 144).

Sob as condições de vida dentro das escolas o portador de uma estrutura crônica terá que reagir para evitar o colapso de suas defesas e despencar na angústia e nos sintomas mais generalizados1. Duas respostas típicas aparecerão para dar conta dessa desestabilização. A primeira é a reação pestilenta propriamente dita, em que o indivíduo não pode se contentar com uma atitude passiva de recolhimento, mas se distingue por “uma atividade mais ou menos destrutiva em relação ao vivo” (REICH, 1949/1990a, p. 512). Nesse caso, o professor se torna agressivo diante de propostas mais arejadas que permitam o surgimento de movimentos mais dinâmicos na escola, ou então, um sádico sempre pronto a punir seus alunos à mais leve das faltas. Em outras palavras, o educador agirá com ódio manifesto ao vivo.

A segunda, mais estrutural, se refere às medidas de proteção do sistema patológico, que serão comuns a quase todos os indivíduos encouraçados, mesmo quando ainda não atacados pela Peste. Nesse sentido, a organização escolar se constitui, entre outras razões, com o objetivo de proteção, de forma a inibir o funcionamento vivo de seus alunos, como um sistema de blindagem para a escola e os educadores.

Trata-se, portanto, de compreender quais as características na forma em que a rotina escolar se cristaliza que são determinadas não por seus objetivos pedagógicos – ou, pelo menos, não só por eles –, mas como respostas dos organismos encouraçados ao ambiente

1 _{Seria interessante estudar a enorme quantidade de professores que estão atualmente em licença médica,}

extremamente angustiante para eles, devido à convivência com educandos cujos funcionamentos ainda possuem um maior grau de pulsação bioenergética. Educadores desenvolvem de forma inconsciente maneiras de atuar e regras de operação para a escola que lhes garantam a possibilidade de conviver em um meio tão ameaçador ao seu precário equilíbrio, muitas vezes, criando uma racionalização posterior para elas.

Se você viver durante muito tempo no fundo de uma cava escura, você detestará a luz do sol. É mesmo possível que seus olhos acabem por perder a capacidade de tolerar a luz. Eis por que acaba-se por odiar a luz do sol.

Para habituar seus descendentes à vida na prisão, os detentos desenvolvem técnicas elaboradas, destinadas a manter a vida num nível limitado e baixo. Na prisão não há espaço suficiente para grandes lances de pensamento e de ação. Cada movimento é restringido por todo lado. Isso teve como efeito, no decorrer do tempo, a atrofia dos próprios órgãos da Vida viva; as criaturas encerradas no fundo da prisão perderam o sentido da plenitude da Vida (REICH, 1953/1999b, p. 7). Espera-se que crianças se comportem em ordem e silêncio. Que atuem de forma fundamentalmente organizada. Que suportem horas e horas de falta de atividade motora e de expressão de seu funcionamento vital.

Nesse contexto, a escola oferece um repertório de rotinas que examinadas do ponto de vista de sua organização parecem absolutamente lógicas, mas quando observadas a partir das necessidades da criança, são absurdas e até extremamente cruéis. Da exigência de uso de uniforme, aos horários fragmentados e a divisão por disciplinas, à organização da classe em fileiras de carteiras, aos prédios feios, desprovidos de qualquer embelezamento, ao tablado e lousa para o professor, ao sistema de filas e chamadas, aos exames de avaliação bimestral e reprovação anual, a escola permanece funcionando em um modelo que não raro pouco ou nada tem a ver com as exigências das propostas pedagógicas anunciadas.

A tarefa de distinguir quando uma regra de convivência, ou uma determinada rotina é instalada na escola a partir de sua integração a um projeto pedagógico ou, ao contrário, em detrimento deste, como consequência da reação inconsciente à vida nos educandos, não é fácil. É necessário, em primeiro lugar, confrontar-se a consistência desses comportamentos com as formulações explicitadas no plano educacional. Uma contradição manifesta permitiria identificar claramente a interferência de respostas inconscientes por parte dos sistemas encouraçados na coerência do projeto. Infelizmente, as coisas não se passam de forma tão simples assim. Na maioria das vezes, as racionalizações presentes nos mecanismos de defesa acabam por borrar os contornos mais nítidos e uma discussão interminável pode resultar desse tipo de abordagem.

Para efeito de visualização da pressão que a couraça exerce na composição da forma escolar, é mais producente assumir que esta será sempre resultado de uma ação combinada de elementos conscientes, afinados com as propostas pedagógicas e com o ambiente cultural, e de forças inconscientes. Nessa composição de forças os aspectos conscientes são facilmente reconhecíveis e têm sido abordados, tanto em suas características positivas de proposições educativas, quanto em sua faceta mais controversa, enquanto estratégia ideológica.

Já os mecanismos de defesa da couraça, por sua constituição inconsciente, são muito mais difíceis de detectar, de isolar e de assentar sob a mira de uma análise crítica. Se esta já é uma empreitada hercúlea no ambiente terapêutico, quando transplantada para o âmbito social se torna muito mais complexa. Reich dedica parte de seu livro O assassinato de Cristo (1953/1999b) ao tema. Para ele, a tarefa de desenvolver uma tática específica para lidar com os mecanismos da defesa à vida se torna essencial para a possibilidade de mudanças reais no campo político e cultural. Sem uma estratégia capaz de enfrentar os métodos de resistência racionalizada da couraça e as condutas dissimuladas típicas da reação pestilenta, o indivíduo que pretende implantar métodos mais de acordo com o funcionamento vital se transforma facilmente em uma vítima da Peste Emocional.

Nosso conhecimento das reações humanas e dos efeitos da pestilência fascista deverá ser claramente organizado se não queremos fracassar. Nossas tarefas poderão ser cumpridas apenas dentro do contexto de uma luta geral para o estabelecimento de uma liberdade genuína. Se nós alimentarmos a ilusão de que a estrutura do homem é imediatamente capaz de liberdade e autoadministração, que, em outras palavras, nós apenas necessitamos eliminar a peste do partido fascista para tornar possível o funcionamento da liberdade social, para colocar a justiça no lugar da injustiça, a verdade no da mentira, a decência no da maldade. Então, nós também estaremos condenados juntamente com tudo o mais que é baseado em tais ilusões (REICH, 1946/1970, p. 325).

Não se trata, simplesmente, de encontrar uma série de condutas presentes na rotina da escola que impedem o funcionamento vital e, por uma espécie de decreto, eliminá-las do ambiente escolar. A simples exclusão de medidas de proteção à couraça provocará uma reação mais profunda e mais radical por parte dos indivíduos ameaçados.

É verdade: se alguém tivesse as entranhas e o poder para decretar que a liberdade

e a auto-regulação sejam estabelecidas da noite para o dia, o maior desastre da história da humanidade inevitavelmente inundaria nossas vidas como um dilúvio

(REICH, 1953/1999b, 265).

O objetivo desta averiguação das formas escolares advindas da necessidade de proteção das estruturas encouraçadas não pode ser a sua mera condenação, da mesma maneira que a couraça não deve ser execrada, uma vez que cumpre uma função necessária pelo menos até que um equilíbrio mais saudável possa ser recuperado. Isto também não pode significar

uma atitude passiva diante da reprodução do encouraçamento e dos males causados por este, tanto em termos individuais, como coletivos.

A identificação e a análise de alguns dos elementos básicos do funcionamento defensivo da couraça no ambiente da escola significam um primeiro passo na difícil tarefa de encontrar caminhos educacionais alternativos. Antes de se pensar em mudanças efetivas no funcionamento escolar é necessário compreender a importante função exercida pelas soluções que aí se praticam, sob pena de levantarmos reações mais perigosas e daninhas do que as atuais. É preciso lembrar que “a liberdade não pode ser estabelecida por decreto ou pela força, porque o medo à liberdade está nas próprias pessoas” (REICH, 1953/1999b, p. 266).

Para sair do círculo vicioso do encouraçamento e enxergar os fenômenos a ele associados de um ponto de vista mais amplo, em primeiro lugar, é necessário “compreender e

reconhecer o racional e o útil, assim como o inútil e o irracional no interior (e somente no interior) de uma dada estrutura de viver e pensar” (REICH, 1949/2003, p. 140).

Uma mudança real nas práticas domesticadoras da escola, portanto, dependeria de se desvelar a sua função inconsciente. Já que se tratam de condutas desenvolvidas em resposta ao funcionamento vital, a identificação das características deste que possam significar perigo para o equilíbrio das estruturas encouraçadas permite que se compreenda as tendências básicas desse movimento de proteção. Só reconhecendo o profundo desejo de ordem e de tranquilidade que as alimentam, ou seja, só desvelando sua função asseguradora para o educador é que se torna possível discutir realmente sua conveniência ao projeto pedagógico.

Reich (1949/2003) detecta algumas diferenças básicas entre o funcionamento vivo e o encouraçado que vão determinar a forma como este reage àquele.

Em primeiro lugar destaca-se a distância existente entre a capacidade de cada um deles para tolerar a circulação de altas cargas energéticas. Enquanto a estrutura saudável funciona com um alto nível de energia e excitação, o indivíduo encouraçado precisa sempre reduzir a intensidade da vida para suportá-la.

O metabolismo ainda pulsante nos educandos dará ao seu comportamento uma qualidade afetiva e motora vibrante que se expressará em seu entusiasmo, sua alegria e na vivacidade de seus impulsos e desejos. Por seu lado, a escola tenderá a construir esquemas rígidos que possuem o objetivo de diminuir a força desse movimento. A prática escolar ganha então uma qualidade sóbria, uma característica de seriedade e trabalho em que não há espaço para as demonstrações de afeto, nem para a brincadeira, o divertimento e o jogo.

Nancy Rae King aponta a diferença de valoração entre o trabalho sério e a brincadeira dentro da escola.

Existe, além disso, a curiosa coincidência de que, ainda que tanto os teóricos da educação e da psicologia, como o próprio coletivo docente, atribuam muita importância ao jogo, neste estágio do desenvolvimento infantil, esta é uma das atividades a que menos tempo se dedica nos centros de educação pré-escolar (KING Apud TORRES SANTOMÉ, 1998, p. 79).

Há uma tendência para que a escola se torne sisuda, chata, mesmo quando, instigada pelos questionamentos teóricos e pela necessidade prática, ela busca novas técnicas, assuntos e atividades que possam despertar o interesse do aluno.

A esse respeito apresenta-se aqui a título de ilustração uma pequena história presenciada pelo autor:

A escola organizou uma excursão ao Horto Florestal com o objetivo específico de dar ao estudo da vegetação da mata atlântica uma característica mais dinâmica e oportunizar aos alunos um aprendizado mais ativo, em contato direto com o objeto de estudo, fora dos padrões normais da conduta escolar em classe.

Antes do piquenique as turmas fizeram uma caminhada pela trilha em meio à mata para observar os espécimes estudados. De tempos em tempos, a professora responsável interrompia o passeio e pedia a algum dos alunos que explicasse para os colegas o que havia estudado sobre uma planta específica. O aluno, então, declamava em meio ao desinteresse geral um texto especialmente decorado para a ocasião. Nesses momentos, toda a vivacidade e a alegria demonstrada pelos alunos durante a caminhada davam lugar à apatia e resignação com que os alunos enfrentam qualquer aula que não lhes interessa.

A certa altura, um dos alunos que tentara subir em uma árvore ficou preso em seus galhos e dois colegas realizaram um salvamento cheio de emoção e peripécias. Enquanto o grupo próximo estava comentando animadamente a proeza, a professora indignada os reprovava, pois estavam desrespeitando o colega que falava. Depois de um enérgico discurso chamando a atenção para o aspecto ético do respeito ao outro, a educadora conseguiu restabelecer a rotina e os alunos voltaram à declamação mecânica e desinteressada.

Para o observador de fora, que não estava preocupado com o aspecto do aprendizado de conteúdo, mas com o tipo de experiência vivida, as interrupções e exortações para um comportamento “escolar” metódico, para a compostura, o respeito ao colega e a recitação das lições, apareciam como jatos de água fria sobre o ânimo dos estudantes. Questionada sobre a necessidade de manter uma atividade tão formal em meio à excursão pela mata, a educadora

afirmou que se ela não obrigasse os alunos a apregoar seus conhecimentos eles não fariam a ligação entre o material estudado em classe e o que puderam ver no passeio. Nesse caso, a atividade não passaria de “diversão inconsequente”.

Da parte dos alunos, três reações típicas puderam ser observadas: aqueles que prestaram pouca atenção aos discursos exigidos sentiram que o passeio foi uma aventura e pareceram bastante envolvidos nos comentários de suas experiências pessoais; um segundo grupo, encarou o passeio como uma atividade compulsória, integrada às obrigações escolares da qual participaram com o mesmo senso de dever e a mesma falta de entusiasmo; outros se sentiram irritados pelas interrupções da professora que consideraram “uma chatice”.

Essa pequena história exemplar não é única, mas representa um movimento típico da escola. Essa capacidade de transformar qualquer atividade em uma série de obrigações aborrecidas de que os alunos têm que se desincumbir com o mínimo de esforço aceitável e suportando o sofrimento da melhor maneira possível. Assim, a tão esperada aula de informática em comunidades que não têm fácil acesso ao mundo digital em pouco tempo é descrita como chata; a aula de orientação sexual é vista como mais uma disciplina em que o professor apresenta um conteúdo sem conexão direta com a vida dos alunos que, por sua vez, são obrigados a decorar esse material para a avaliação; a literatura deixa de ser encarada como um acesso ao mundo da fantasia e da expressão artística para se tornar uma série de leituras obrigatórias para o vestibular; experimentos de laboratório se transformam em uma rotina insípida; alunos reclamam que participar de jogos na aula de educação física é maçante. Essa lista poderia continuar interminavelmente passando por praticamente todas as áreas da escola.

Evidentemente, nem todas as experiências escolares acontecem dessa maneira. Existem muitas atividades que funcionam de forma atraente e os alunos participam com sincero interesse e diversão. Ainda assim, a disposição para a seriedade, a sisudez e a chatice na escola é uma face bastante reconhecível de sua prática cotidiana que dificilmente estará justificada pelo projeto pedagógico e, menos ainda, será conscientemente desejada pelo educador. Para compreender essa tendência é preciso levar em conta a sua função de diminuição na carga e na excitação dos processos vitais. Ela participa desta série de exigências como silêncio, ordem, formalismo exagerado, ausência de risos e comentários, trabalho organizado, rotina repetitiva, cujo principal objetivo, geralmente inconsciente para o educador, é impedir que a vida do educando se manifeste de forma ampla e profunda. “O mêdo está na raiz do antagonismo adulto em relação aos brinquedos das crianças” (NEILL, 1972, p. 59).

O fato é que crianças que encontram um ambiente afirmativo para sua autonomia não serão ordeiras, calmas e silenciosas, como gostariam muitos adultos. São, por natureza, ruidosas, vivas, agitadas. “Barulho é um fenômeno natural à infância, e a escola de carteiras, suprimindo-o, está trabalhando diretamente contra a natureza da criança” (NEILL, 1978, p. 171). Escolas que desenvolvem um trabalho dirigido para a liberdade e autonomia do educando são coerentemente barulhentas. Tolerância à agitação provocada pela vida teoricamente deveria ser uma característica imprescindível para o educador que, infelizmente, não se pode esperar encontrar na prática.

Por outro lado, Reich lembra que:

Já que o caráter neurótico é incapaz de entusiasmo genuíno, ele encara a capacidade da criança para o entusiasmo como inverossímil (se, por exemplo, ele acontece de ser um professor) (REICH, 1949/1990a, p. 518).

Daí que a escola tende a dar pouca importância para a destruição do interesse, do arrebatamento, da diversão. São características que o indivíduo encouraçado não pode encarar como participantes legítimas do processo de aprendizado e do verdadeiro trabalho educativo, por mais que o discurso consciente se refira a elas como ingredientes desejáveis da experiência pedagógica.

Outra particularidade do funcionamento vital que não é suportada pelo indivíduo encouraçado é o seu movimento constante, em ritmo indeterminado e espontâneo. O encouraçamento exige previsão, controle e uma cadência mecânica constante. Já a vida se caracteriza pela indeterminação, pelo ritmo orgástico espontâneo e pelo movimento. Educadores encouraçados em contato com esse fluxo orgânico sentir-se-ão incomodados e buscarão formas de colocá-lo sob controle. “O movimento, isto é, a corrente plasmática, é realmente inacessível para o animal humano enrijecido” (REICH, 1949/2003, p. 125).

A burocratização da vida escolar, os horários rígidos, as rotinas formalizadas (filas, chamadas de presença, ordenação específica para se sentar e para participar das tarefas, entre outras) respondem a essa necessidade, ainda que possam também ter uma função direta na concepção educacional da escola. A rotina escolar se torna uma série de atividades programadas cuja rigidez e estrutura inalterável não deixam espaço para o imprevisível, para o espontâneo, para a improvisação. “Dizem que o ministro da educação de Napoleão gostava de tirar o relógio e dizer assim: Agora, na França, são dez horas da manhã. Todos os alunos

da terceira série deverão estar com o livro de história aberto na página 27” (SEMLER;

Nessa direção, age também o excesso de planificação e a exigência de se ater a planos curriculares pré-estabelecidos, mesmo quando inexequíveis.

A pressão exercida sobre a área de artes para que se torne uma disciplina formalizada como as outras, para que possa integrar realmente o núcleo de matérias do projeto pedagógico pode ser vista sob essa ótica. A prática da arte muitas vezes é vista apenas como diversão, um momento de descontração do aluno, e, portanto, sem importância real para sua formação. A exigência de que cada momento escolar seja aproveitado para o trabalho sério e planificado fará com que em algumas escolas artes seja administrada como disciplina teórica, cujo conteúdo se situa entre a estética e a história. A prática artística está sujeita ao ritmo pouco previsível do processo criativo. Implica o espaço para o intuitivo, o novo e a indecisão. Seus resultados não são seguros, nem podem ser absolutamente prognosticados e controlados. A exigência de planejamentos rígidos e baseados em conteúdos determinados de antemão, são formas de obrigar o professor de artes a tornar sua aula numa atividade inteiramente formalizada, com cara de disciplina escolar.

Na cidade de Santos, por exemplo, há alguns anos o professor de artes recebe da secretaria de ensino, no começo do bimestre, a prova que aplicará aos alunos no final deste para que saiba o que deve ensinar durante o período. No estado de São Paulo, os professores