Collecte des données

Nous voulions d’abord procéder à l’analyse des documents d’archives que pouvait nous fournir le cadre institutionnel comme les plans d’action (PAPTV) afin d’avoir un premier portrait d’ensemble des situations de violences dans les écoles et de connaître les initiatives déjà établies et leurs impacts. La première étape fut donc de faire une demande d’accès à l’information auprès de la commission scolaire (devenue un Centre de services scolaire en 2020) des écoles touchées par notre recherche. Documents que nous avons obtenus quelques semaines après le dépôt de notre demande. Outre le défi de procéder à l’analyse des documents d’archives, qui n’étaient pas présentés dans un format standardisé et qui étaient souvent incomplets, la collecte de données a rencontré à son tourcertaines difficultés defaisabilité. Puisque l’objet de cette recherche consiste à mieux comprendre comment s’articule l’expérience des élèves témoins d’intimidation et que

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celle-ci se situe à l’intersection de l’individuel, du relationnel et du social, cette recherche reposait d’abord et avant tout sur ce que les élèves pouvaient nous apprendre de leur vécu et sur le sens qu’ils attribuent à ce dernier. Pour ce faire, une recherche qualitative a été favorisée dans le but de mettre en relation le vécu des élèves et des intervenants avec les écrits scientifiques et les documents d’archives. Selon Gauthier (2009), Deslauriers (1991), Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer et Pires (1997) une approche qualitative permet d’arriver à une meilleure compréhension de phénomènes complexes telle que la position des témoins. Étant donné qu’il est complexe de mesurer certains éléments de recherche tels que le vécu émotif, le langage non verbal ou les lois du silence d’un milieu, une recherche de nature qualitative permettant de recueillir des parcelles d’expériences de vie et de faire la lecture de ces éléments qui autrement nous échapperaient semblait être la meilleure option à la lumière des écrits sur la méthodologie de recherche (Gauthier, 2009; Mayer, Ouellet, Saint-Jacques, Turcotte et collaborateurs, 2000).

Pour ce faire, l’aide, la collaboration et la disponibilité des directions et du personnel de chacun des établissements ont considérablement contribué au succès de cette démarche.

Le recrutement s’est effectué dans deux écoles, l’une de niveau primaire et l’autre de niveau secondaire de la région de Gatineau. Les écoles ont été choisies en fonction de la diversité culturelle et socioéconomique de leur population. Il nous fallait d’abord obtenir l’approbation des directions des écoles. Une demande de rencontre a été faite auprès de chacune des directions pour présenter oralement puis par écrit le projet de recherche (Voir l’annexe B). Par la suite, les enseignants des groupes d’âges visés par notre recherche nous ont invités à présenter notre projet de recherche dans leur classe. À la suite de cette présentation, un document explicatif et un formulaire d’inscription était remis à chaque élève (Voir l’annexe C). Les élèves désireux de participer devaient, avec l’autorisation de

leurs parents, remplir les documents de participation et les rapporter au secrétariat de leur département où nous pouvions les récupérer confidentiellement.

Notre première surprise fut de constater qu’aucun élève d’une autre origine que canadienne de race blanche n’ont participé. Un élève de race noire exprimait de l’intérêt à participer à l’étude, mais ses parents ont refusé. Par contre, un des participants affirmait être victime de violence et d’intimidation à cause de son orientation sexuelle et deux autres à cause de problèmes de santé mentale. Après avoir contacté par téléphone les élèves désireux de participer à l’étude afin de leur fixer des rendez-vous, nous avons pu débuter les entrevues. Ces entrevues ont été enregistrées à l’aide d’une mini-enregistreuse et des notes ont été prises sur tout ce qui pouvait échapper à l’enregistrement comme l’atmosphère, le langage non verbal, les questions à clarifier, etc. (Savoie-Zajc, 2009).

Cette collecte d’informations a, quant à elle, présenté un certain défi. Bien que mon expérience d’intervenante auprès d’enfants de ce groupe d’âge me permettait de tenir compte de leur courte histoire de vie et d’une possible difficulté à nuancer aisément leurs propos, la majorité des élèves qui ont participé aux entrevues se présentaient d’abord comme des victimes d’intimidation. Dans les faits, sept des dix enfants avaient été ou étaient toujours victimes. Un d’entre eux a affirmé avoir déjà été un agresseur avant de devenir une victime à son tour. Il a donc été plus long et plus difficile d’obtenir leur vécu de témoins, car nous devions constamment les ramener à leur expérience de témoin.

Plutôt que de réorienter constamment l’entrevue vers leur expérience de témoins, nous avons d’abord écouté leurs témoignages de victimes, après quoi ils étaient invités à parler de la réaction des témoins autour d’eux avant de finalement les questionner sur leur propre expérience de témoin. Les entrevues ont donc été plus longues à réaliser et nous avons dû voir plusieurs d’entre eux à deux reprises plutôt qu’en une seule prévue au départ. L’objectif de cette démarche visait à faire en sorte que les participants se sentent

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écoutés, respectés et qu’ils n’aient pas le sentiment d’être pressés par l’objectif de nos questions. Il était plus facile pour eux de s’exprimer et de se concentrer une fois qu’ils avaient eu la chance de nommer les émotions et les sentiments qui les habitaient.

Le facteur temps a aussi été problématique pour deux raisons. D’abord, il était difficile de trouver une « plage horaire » suffisamment longue pour obtenir toute l’information désirée dans le cadre de vie des élèves sans bousculer leurs horaires déjà chargés. De plus, il fallait prévoir faire la cueillette d’informations entre le début et la fin de l’année scolaire en évitant les périodes importantes telles que les fins d’étapes où les élèves sont généralement en évaluation académique. Pour ces raisons, la cueillette des données a dû se faire de façon intensive, pour éviter qu’elle ne s’étire dans le temps.

Il nous a été plus difficile de rencontrer des intervenantes pour des raisons essentiellement de disponibilité d’horaire à l’exception de deux personnes qui ont affirmé avoir un malaise à exprimer ce qu’elles voyaient et ce qu’elles pensaient réellement de l’approche de leur établissement. À l’exception des deux personnes qui ne souhaitaient pas s’exprimer, le plus grand obstacle concernait les conflits d’horaire qui rendaient la tenue des entrevues impossible.

Pour ces raisons, le questionnaire d’entrevue semi-dirigée a été précieux grâce à la souplesse qu’il offre en pareille situation. En pratique, le questionnaire d’entrevue a respecté, autant que possible, l’ordre stratégique suggéré par le guide de recherche qualitative de Jean-Pierre Deslauriers (1991) et celui de l’entrevue semi-dirigée de Lorraine Savoie-Zajc (2009), c'est-à-dire que les premières questions ont porté sur les expériences et les événements présents. Elles portaient ensuite sur les opinions, les sentiments et les interprétations en lien avec ces événements et les dernières ont été réservées aux informations pratiques telles que l’âge du répondant, la fréquence à laquelle il est témoin, etc. Ce type de questionnaire a permis de sécuriser les participants avant de

focaliser sur le sujet désiré parmi le vécu des enfants allant ainsi moins directement au but. L’entrevue semi-dirigée a également permis d’adapter le niveau de langage des questions d’entrevues aux groupes d’âge des participants, de reformuler les propos et d’expliquer les questions au besoin, d’ajuster le rythme de l’entrevue au participant et finalement de mesurer le contexte émotif permettant de rassurer l’enfant au besoin. Il a permis aux participants de prendre le temps de préciser ou de décrire leurs pensées, d’expliquer et de justifier leurs propos dans leurs mots. Comme prévu, ce type de collecte de données a représenté un gros avantage pour les deux parties. Comme Lorraine Savoie-Zajc le mentionne, « […] l’entrevue donne accès à la compréhension de comportements complexes et à la trame culturelle sous-jacente aux actions » (Savoie-Zajc, L. 2009, p. 343).

Cette visée se retrouvait au cœur même de cette quête de connaissance où nous cherchions à comprendre jusqu’à la plus subtile des réactions telles que certains éléments d’influence ou d’une possible forme « d’omerta étudiante ».