Collecte de données de la deuxième itération

Pour la collecte de données de la deuxième itération, l’instrument que nous avons utilisé a été un questionnaire basé sur le modèle TAM de Davis (1989). Ce questionnaire a été traduit et il a également été adapté à partir des travaux sur les environnements numériques de travail (ENT) de Février et al. (2008) et d’une recherche sur les mondes virtuels de Shen et Eder (2009). Les adaptations sont mineures et elles consistent simplement à substituer la technologie – les ENT – que les chercheurs avaient évaluée par le nôtre (un ENA) (Annexe 3). L’instrument présente une section sur le profil des répondants avec six items afin de tracer le profil sociodémographique des

enseignants (voir le Tableau 10). Relatif au modèle TAM, le profil sociodémographique constitue les variables externes. Une section sur la perception de la facilité d’usage comporte six items, celles sur l’utilité comptent également six items et une dernière section sur les intentions d’usage contient deux items. Les items du questionnaire que nous avons présentés font partie intégrante du modèle TAM. Selon Davis (1989), le modèle est flexible et d’autres items peuvent y être ajoutés afin de mieux s’adapter au contexte. Ainsi, nous avons ajouté des questions relatives aux affordances perçues de fonctionnalités pédagogiques dans l’ENA (huit items), aux usages des TIC (trois items), aux usages avec l’ENA (huit items) et aux besoins pour utiliser l’ENA (six items).

Sections du questionnaire Nombre d’items

Profil sociodémographique 13 items

Perception de la facilité d’usage 6 items

Perception de l’utilité 6 items

Intentions d’usage 2 items

Affordances perçues de fonctionnalités

pédagogiques 8 items

Usage des TIC 3 items

Usages avec l’ENA 8 items

Besoins pour utiliser l’ENA 6 items

Avant la passation du questionnaire, nous avons validé la compréhension des différents items auprès de cinq enseignants. Cette démarche a été nécessaire puisque nous avons ajouté, traduit et adapté certains items. Ces cinq enseignants ont été invités à répondre au questionnaire en version « papier » et une discussion informelle sur le sens des questions a permis de valider que le questionnaire ne comportait pas de lacunes. Il est à noter que ces enseignants n’ont pas fait partie de l’échantillonnage de cette phase itérative.

La passation du questionnaire s’est déroulée en novembre 2014 à l’aide d’un outil de collecte de données en ligne. Nous avons utilisé l’application de sondage LimeSurvey. Ce logiciel a été installé sur un serveur Web dédié et sécurisé. Le courriel a été privilégié pour solliciter les enseignants à répondre anonymement et un lien les a dirigés vers le questionnaire. Avant de répondre aux questions, les enseignants étaient invités à lire la lettre de consentement et à cliquer sur un bouton pour confirmer leur acceptation avant de répondre aux questions. L’application LimeSurvey nous a aussi permis de relancer les participants qui n’avaient pas répondu. Ainsi, un mois après la première invitation, les enseignants qui n’avaient pas répondu au questionnaire ont été relancés par courriel. Nous n’avons pas pu effectuer d’autre relance puisqu’une autre recherche sur les TIC était sur le point de débuter auprès des enseignants. Enfin, suite à cette collecte de données, il a été facile d’exporter et de traiter les données vers des logiciels d’analyse statistique tels SAS et SPSS.

3.5.2.1 Précision sur les usages des TIC

Dans une perspective d’adoption d’une innovation pédagogique, nous avons considéré que les usages des TIC pourraient constituer une variable intéressante à explorer dans les facteurs qui peuvent favoriser l’adoption de

de tester cette variable contextuelle pour voir si elle influence l’adoption de l’ENA chez les enseignants. Ainsi, nous posons la réflexion suivante : les usages des TIC chez les enseignants pourraient être un bon prédicteur de la dimension de l’intention d’utilisation du modèle TAM. Sans être un élément central de cette thèse, nous avons pris en considération les usages des TIC des enseignants. Cependant, nous n’avons pas abordé la notion d’usage des TIC dans une perspective d’en faire un inventaire ou une typologie selon des axes qui se rattachent globalement au domaine de l’éducation (Basque et Lundgren-Cayrol, 2002), mais plutôt en les spécifiant dans un contexte pédagogique.

Les usages des TIC chez les enseignants du secondaire peuvent, d’une part, porter à confusion puisqu’il y a de nombreuses perspectives et, d’autre part, la littérature n’est pas explicite à ce sujet. Plusieurs chercheurs abordent les usages des TIC en fonction de leur contexte, d’une typologie ou simplement en les catégorisant. Aussi, certains parlent même de capacité d’usage où les enseignants ont accès à une infrastructure et à une offre de formation pour mettre en œuvre l’utilisation pédagogique des TIC (CEFRIO, 2015). Pour d’autres, l’usage est caractérisé par la fréquence d’utilisation par les enseignants ou les élèves (Cuban et al., 2001). Dans notre cas, nous avons réparti les usages des TIC en trois types d’usages en contexte éducatif. Le premier type regroupe des usages par l’enseignant pour concevoir du matériel pédagogique. Le référentiel de compétences professionnelles de l’enseignement (compétence 8) fait référence à l’intégration des TIC pour des fins de préparation d’activité pédagogique (Martinet et al., 2001). Le deuxième type d’usage fait référence à l’utilisation des technologies pour enseigner et le troisième type d’usage des TIC est relatif à des activités où les élèves sont actifs avec les TIC. Le référentiel de compétences parle d’intégrer les TIC pour le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage (Martinet et al., 2001, p. 59).

3.5.2.2 Fidélité de l’instrument

Considérant que notre questionnaire a été traduit et adapté à notre contexte, nous avons validé la consistance interne de nos items par l’analyse de l’alpha de Cronbach. Ainsi, lorsque nous obtenons un coefficient au-dessus du seuil minimal (fourchette de 0.60 jusqu’à 0.70), on peut considérer que la consistance interne des données est acceptable (Nunally, 1978). Au-delà du seuil de 0.80, on peut prétendre que c’est très bien tandis que des valeurs de plus de 0.90 sont excellentes. L’analyse de l’alpha de Cronbach pour notre instrument nous montre que, dans l’ensemble, les items mesurent bien les dimensions que nous voulions mesurer. Ainsi, pour les dimensions du TAM telle la facilité d’utilisation et d’utilité, nous obtenons des coefficients qui dépassent le seuil de 0.90. Il n’y a que les items sur les usages des TIC pour lesquels nous obtenons un alpha de Cronbach acceptable (voir Tableau 11).

Dimensions Nombre d’items Alpha de Cronbach Facilité d’utilisation 6 0.95 Utilité 6 0,95 Intention d’usage 2 0.89

Affordances perçues de fonctionnalités pédagogiques 8 0.87

Usage des TIC 3 0,65

Usage de l’ENA 8 0.84