Quel changement crée le glissement de ce jeu ?

Meu coração tem um desejo imenso De ver o dia nascer pelo avesso Meu coração, mão de pilão Tem um jeito do avoar Bota a água na bacia

que a cara do dia está querendo vir Tira a tranca da janela

que de manhã cedo eu quero ver O vôo da juriti33_.

Aldo Justo (meu pai)34

33 _{Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ds95j6naWEw. Acesso em: 24/06/2018.} 34 _{Letra de Paulo Tovar e música de Aldo Justo.}

O encantamento, o desejo imenso, a possibilidade de ver o avesso do dia, os muitos sentidos para cada uma dessas palavras e combinações infinitas! Poder cantar e dançar juntos o lindo voo da juriti. São ensinamentos e aprendizagens de pai e filha que me conduzem a compreender, de corpo inteiro, os ditos de Julian: “talvez a definição mais revolucionária dos oprimidos não seja a sociológica, mas a poética, que Augusto Boal deu em uma entrevista: ‘Oprimidos são aqueles a quem é negada a possibilidade de fazer metáforas’” (BOAL, 2015, p. 84).

Penso que construir metáforas não é algo que se ensine, é algo que se aprende e que, para aprender a fazer metáforas, é necessária a abertura ao encontro e à reflexão criativa. Fazer metáforas tem tudo a ver com afeto e criatividade. Afeto é o fio condutor daquelas vivências que se estruturam para muito além da dimensão cognitiva, que envolvem a corporeidade, o desejo imenso, a sensibilidade, o jeito do avoar do coração, a imaginação, a memória.

Trazendo para o debate conceitual, falamos de vivências que articulam

a dimensão estética que possibilita momentos privilegiados de confronto de nossas crenças, emoções e desejos e nos convida a fazer um movimento em direção ao outro – sobretudo porque a experiência estética atua sobre nossas rígidas estruturas de apropriação, articula-se com as emoções, desvela o estranho e possibilita que o outro aconteça (HERMANN, 2005, p. 24).

A autora defende um processo formativo que considera a diferença e a singularidade. Herman (2005) não relaciona sua perspectiva com a ideia de afeto. Por outro lado, quando a autora se refere a uma “dialética entre a identidade de si e o outro, em que o mesmo e o próprio possam estar impregnados pelo outro e pelo estranho” (HERMAN, 2005, p. 12), o termo que encontro para dialogar com essa perspectiva, em relação às nossas práticas, é afeto.

Em nosso contexto, busco articular o processo formativo à ideia de Reis (2000). Em seu estudo sobre o processo de alfabetização de jovens e adultos, resultante da organização popular de moradores da cidade-satélite do Paranoá/DF, em conjunto com a UnB, Reis (2000, p. 7) “levanta indícios do desenvolvimento e constituição de um sujeito político (ser de poder), sujeito epistemológico (ser de saber) e ser amoroso (ser que é acolhido e que acolhe)”. Tais indícios são investigados a partir da narrativa do acontecer histórico desse processo (e a sua repercussão), numa relação dialógica entre o pesquisador, que é participante desse processo, os moradores alfabetizadores e alfabetizandos, e dirigentes do CEDEP, local em que o processo educativo aconteceu.

A análise das narrativas revela indícios: da ocorrência histórica, nos limites da ação educativa-superestrutural, de uma contribuição à transformação da sociedade; de um movimento práxico desinibidor, disparador do exercício da fala e do pensar; do desenvolvimento de uma vontade de saber mais; da consciência da possibilidade de exercício do poder no conjunto das relações sociais, à construção e transformação da própria prática alfabetizadora, chegando à participação dos sujeitos, no orçamento participativo do governo [1995-1998].

O estudo de Reis (2000, p. 8), que também evidencia a motivação afetivo-volitiva dos participantes, ancorado “no sobreviver e na consciência individual e coletiva de que, mobilizados e organizados, podem superar poderes e saberes dominantes, contrapondo-lhes saberes e poderes de interesse da população”, ajuda a sustentar as práxis (de estudantes e professora) inspiradas e motivadas pelo TO, discutidas anteriormente.

Com efeito, são construídos momentos de debate e reflexão relacionados às atividades práticas desenvolvidas durante as aulas. Esses momentos consolidam-se, concretamente, por meio de debates, facilitados pela organização das cadeiras da sala de aula em formato de arena, na maioria das vezes. Dentro do nosso círculo, criamos um tempo-espaço em que as cenas, jogos e exercícios acontecem e os participantes, que não devem ficar só sentados nas cadeiras em círculo, tecem comentários e reflexões em relação às propostas desenvolvidas, interferindo de corpo inteiro na cena que acontece dentro da nossa arena.

Outro espaço-tempo importante para a ampliação de nossas reflexões, o qual garante a perspectiva da coletividade, é o diário de bordo coletivo. Nas nossas aulas, ele não corresponde aos cadernos individuais de registros das aulas, mas apenas a um caderno, compartilhado entre os estudantes. Ao final de cada aula, um dos estudantes fica responsável pelo registro da aula, acompanhado de suas impressões e reflexões. Combinamos que a forma de fazer esse registro deveria ser o mais livre possível, podendo se processar em diversos formatos e linguagens, e incluir contribuições na capa, etc. Nosso diário, escrito com muitas mãos, pode ser construído coletivamente. Sua capa com colagens e interferências de diferentes sujeitos já representa essa construção.

Os estudantes podem ler os registros e comentários dos demais, podem dialogar com os registros anteriores, se assim quiserem, e podem influenciar e serem influenciados pelos registros anteriores. Em todas as turmas foi possível observar esse diálogo e essa inspiração entre os sujeitos quando os estudantes continuam alguma proposta de redação ou de forma de registro proposta anteriormente.

Brecht fazia uso da prática de protocolos, ou protokoll, em que as pessoas que atuavam com as peças didáticas expunham suas opiniões pela sua prática. Ingrid Koudela (1992)

apresenta o protocolo como um instrumento de trabalho e um recurso metodológico. Ao relatar o processo de montagem do Voo, resultado do Projeto Experimental em Pedagogia do Teatro, a autora explica que, no início de cada encontro, o protocolo relativo ao encontro anterior era lido. Esse protocolo devia ser redigido por alguém que tivesse se habilitado a escrevê-lo e que deveria trazer uma cópia para cada integrante. Após a leitura, seguia-se um debate relacionado ao conteúdo do protocolo. No encontro seguinte seria lido um outro registro, relativo ao encontro presente. Desse modo, instaurou-se um ciclo infindável de reflexão a partir da prática. A proposta do diário de bordo coletivo é semelhante, porém adaptada ao nosso contexto. No nosso caso, alguém leva o caderno de registros para casa e realiza o seu registro; depois, o traz de volta na aula da semana seguinte, quando outro colega leva o diário para casa e registra sua reflexão acerca da aula mais recente, estabelecendo-se um ciclo de registro e compartilhamento de reflexões. O diário de bordo tem o potencial de ampliar o tempo-espaço da aula de Arte, uma vez que os estudantes que levam o diário de bordo para casa podem ler as reflexões dos colegas, estabelecendo-se, assim, uma outra dimensão de diálogo.

A concepção do diário de bordo se deu a partir da minha experiência no curso de extensão Improvisação por princípios, objeto da pesquisa de doutorado Improvisação por Princípios: análise de um curso/treinamento baseado em princípios específicos do trabalho de ator (MELLO, 2011). O curso, com duração de 200 horas, foi realizado no ano de 2011 e consistiu no desenvolvimento de jogos de improvisação por meio de práticas de viewpoints, de Anne Bogart e Tina Landau (2005). O foco era o treinamento de atrizes e atores e contava com um diário de bordo coletivo, que não serviu para a produção de dados destinada à pesquisa de doutorado, mas que foi fundamental para a pesquisa prática do nosso grupo de atrizes e atores em treinamento.

Mônica Mello incluiu o diário de bordo coletivo em nossa prática a partir das reflexões contidas no trabalho de conclusão de curso Caderno verde: uma reflexão sobre o uso do registro escrito, coletivo e rotativo, como catalisador da aprendizagem e como instrumento de avaliação (SAMPAIO, 2009), em que foi orientadora. Esse trabalho teve como tema um caderno de registros escritos intitulado de caderno verde, com vistas ao entendimento desse enquanto meio de avaliação, utilizado nas oficinas de Palhaços e de Teatro de Bonecos, em Alto Paraíso – GO. Essas oficinas foram ofertadas através de um projeto de extensão universitária da UnB, denominado Programa de Formação de Animadores, Técnicos e Produtores Culturais na Área de Artes Cênicas, coordenado pela professora Izabela Brochado. Essas referências foram importantes para motivar e inspirar a proposta do nosso diário de bordo, que, articulando-se às especificidades do nosso contexto, foi tomando novas formas

e sentidos de acordo com os nossos interesses.

Outrossim, nosso diário de bordo estabelece novas dimensões de diálogo. Ele articula- se com a compreensão de que aula é encontro e, portanto, afeto. É um instrumento que possibilita o encontro com outro, entre os estudantes e encontro da professora-pesquisadora com os sujeitos de sua pesquisa.

CAPÍTULO 3: NOSSA SALA DE AULA: EM BUSCA DE UM TEMPO-ESPAÇO