Em âmbito internacional, a questão da qualidade da formação de professores está centrada na abordagem de que o docente, por meio da sua ação em sala de aula, seria capaz de fazer a diferença na educação básica. A proposição inerente a essa abordagem é a de que os professores se bem formados poderiam liderar as reformas necessárias da base para o topo, tendo como perspectiva a provisão dos trabalhadores aptos à condução de processos produtivos cada vez mais sofisticados, como também, em certa medida, cidadãos que cobram seus direitos e cumprem seus deveres na convivência social. Embora tal perspectiva não restrinja o trabalho do professor à sala de aula, foi com base nessa atuação para o desenvolvimento do aluno que se desenvolveram as experiências internacionais em torno da qualidade da formação docente.
De acordo com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE, 2011), a educação inicial de professores varia entre os países, sendo possível, no entanto, identificar alguns princípios partilhados por eles:
a) os sistemas educacionais se beneficiam de perfis claros e concisos sobre as competências que os professores precisam possuir para ministrar suas aulas, servindo de guia para a formação inicial e continuada, os processos de avaliação e desenvolvimento profissional, além do avanço na carreira;
b) os programas de formação inicial de professores estão baseados em modelos que privilegiam a preparação profissional por meio da experiência direta em escolas, diminuindo a preparação notadamente acadêmica, em busca de um equilíbrio entre teoria e prática;
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c) há perspectiva de aprendizagem continuada, fazendo com que os esforços no processo de qualificação não estejam concentrados na formação inicial e permitindo que se abram novas rotas ao longo de tempo em prol do efetivo preparo profissional.
No Brasil, observou-se que certos princípios difundidos internacionalmente estão presentes na proposta de formação de professores para educação básica. Por um lado, as DCN para formação de professores procuram associar o processo de formação docente aos conteúdos oferecidos na educação básica. Por outro, preocupam-se em formar professores por meio do desenvolvimento de competências, com ênfase em estágios e práticas. Todavia, embora as orientações curriculares brasileiras destaquem a importância das atividades práticas, há pouca especificidade de como tais atividades poderiam se desenvolver, seja nas relações entre as instituições formadoras e as escolas de educação básica, seja no planejamento das atividades e no tempo em que os futuros professores devem conviver no espaço escolar para exercitar suas habilidades como docentes.
No que se refere especificamente ao perfil profissional do docente formado, não se observou a definição, no modelo brasileiro, de perfis claros para a atuação do professor, marcando uma disparidade concreta entre o que aqui ocorre e a experiência internacional. Em Freitas, Chacon e Girling (2012) encontrou-se, inclusive, uma lista de competências52 a serem desenvolvidas entre os professores em formação, orientando aspectos de qualidade a serem buscado na atuação profissional desses egressos. Porém, as preocupações trazidas pelos autores não pareceram guardar ressonância na realidade nacional.
Talvez por isso, a análise da dinâmica existente nos cursos de formação brasileiros tenha indicado uma situação de descompasso entre o que se espera de um curso de licenciatura e a realidade encontrada no Brasil. Gatti (2010) relatou que as licenciaturas em matemática, ciências biológicas e letras possuem certa tensão entre a concentração de conteúdos disciplinares, mais voltados ao bacharelado, em detrimento das preocupações didático-metodológicas, centrais na licenciatura. Nos cursos de licenciatura em ciências biológicas, apenas 10% da carga horária estão voltados à formação para docência. No curso de letras, esse percentual sobe para 11%. Apenas o caso da matemática, que atinge o percentual de 30%, é considerado como equilibrado pela autora. Sobre a questão das práticas
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Em síntese, as competências citadas pelos autores referem-se: à habilidade de ouvir, ser ouvido e manter o diálogo; ao respeito às opiniões divergentes; ao trabalho em equipe; à habilidade política para a execução de projetos; à atitude de colocar ideias em prática; ao uso da voz como proteção de doenças ligadas às cordas vocais; à habilidade de lidar com o conflito e o estresse excessivo; ao respeito às singularidades de todos; ao uso das TIC na dinâmica do trabalho; à elaboração de planos de intervenção com base em resultados de pesquisa, avaliações de larga escala e indicadores educacionais públicos; à ação pautada em princípios éticos, respeito ao meio ambiente e à diversidade sexual, física/mental, social, étnica, cultural e religiosa das pessoas (FREITAS; CHACON; GIRLING, 2012).
exigidas pelas diretrizes curriculares para a formação desses professores, Gatti (2010, p. 1373) as classifica como “problemática, pois ora se coloca que estão embutidas em diversas disciplinas, sem especificação clara, ora aparecem em separado, mas com ementas muito vagas”. A autora destacou, ainda, a quase ausência de conteúdos relacionados às tecnologias de ensino, à política de educação nacional e aos sistemas educacionais, como também a fluidez e pouca especificidade das atividades complementares (seminários, atividades culturais, etc.).
No que tange especificamente às diretrizes curriculares da licenciatura em pedagogia, foi possível observar que sua ênfase na ampliação dos conteúdos necessários ao processo de formação inicial está em contraposição à tendência internacional relatada pela OCDE. Ao estruturar o currículo em prol da concentração de todas as certificações necessárias ao conhecimento mais especializado do pedagogo em nível de graduação, de certa forma, as DCN do curso parecem contribuir para fragilizar o processo de educação continuada.
Já na experiência específica dos cursos de formação de professores para os anos iniciais da educação básica, promovidos pela Universidade do Novo México, Estados Unidos e relatada por Sánchez e Gutierrez-Gomez (2009), observou-se a tendência de simplificação da formação inicial, na licenciatura, com a perspectiva de complementação de estudos em nível de pós-graduação, focando na atividade desenvolvida em sala de aula. Segundo o relato, para obter o título de licenciado para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental, os professores-aprendizes precisam cumprir, durante os dois primeiros anos, créditos em disciplinas relacionadas às ciências sociais, humanidades e ciências, além de disciplinas relacionadas à psicologia da educação, diversidade cultural e linguística (para atender à especificidade local de alfabetizar crianças que falam outros idiomas que não só o inglês e provêm de diversas origens de nacionalidade familiar), além de tecnologias educacionais. É obrigatório que os estudantes de licenciatura participem de um programa de ensino para a educação básica, atuando em sala de aula, para avançar no curso de licenciatura e poder concluí-lo, cumprindo os créditos em estudos específicos para a docência, como as disciplinas relacionadas à metodologia e à didática.
No México, Carvajal e Villarreal (2009) destacaram que a proposta atual de formação de professores pretende que eles desenvolvam competências em cinco campos, a saber: a) habilidades intelectuais específicas; b) domínio dos conteúdos a serem ensinados; c) competências didáticas; d) identidade profissional e ética; e e) capacidade de analisar as condições dos alunos e das escolas, para oferecer respostas a possíveis problemas. As autoras observaram e destacaram o enfoque das competências para formação de docentes, com base
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na perspectiva da ação-reflexão-ação, mas sem pontuar a questão da inovação enfatizada por Schön (2000).
A experiência mexicana adota períodos de observação e prática docente em situações reais das escolas de nível fundamental (anos iniciais) e em contextos diversos, desde o primeiro ano dos cursos de formação inicial. Esse período de trabalho de campo vai se ampliando cada vez mais ao longo do curso, até que os estudantes fiquem nas escolas por todo um ciclo de atividades. A proposta é a de que os alunos vivenciem os diversos aspetos do exercício docente, desde o ensino até o desenho e aplicação de propostas didáticas sobre conteúdos específicos para que eles exercitem a análise das formas de se proceder, identificando práticas adequadas e a sua própria prática, tendo como referência a especificidade da escola em que se dá o processo de formação.
Na experiência da Austrália, a questão da qualidade da formação de professores ganhou uma repercussão nacional, uma vez que está institucionalizada como política pública. Nela destacou-se o papel desempenhado pelo Australian Institute for Teaching and School
Leadership (AITSL), uma agência pública, criada em 1997 para promover a excelência na
atuação de professores e diretores de escolas da educação básica.
Inicialmente o trabalho da agência esteve voltado à definição e ao acompanhamento de padrões de desempenho de professores e diretores escolares. Em 2011, a AITSL passou a atuar também na elaboração de regras para o processo de credenciamento de instituições responsáveis pela formação de docentes, com o objetivo de assegurar, de forma mais ampla, que os candidatos ao cargo de professor desenvolvessem os conhecimentos e as habilidades necessárias para a excelência no exercício de sua profissão.
A proposta da agência teve a colaboração do ministério da educação, governos locais, organizações não governamentais, associações profissionais, sindicatos de professores, sindicatos dos formadores de professores, comunidades escolares e dirigentes de escolas. Depois de aprovado pelo governo central, o programa australiano de credenciamento de instituições formadoras passou a ser conduzido de forma descentralizada pelas autoridades estaduais e territoriais do país.53 Esse programa fez uso de um conjunto comum de padrões, integrados por meio de três elementos: a) perfil do professor licenciado, composto pelo padrão descrito para o desempenho dos professores australianos no início da carreira54 e que
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A Austrália é formada por seis estados e dois territórios. 54
De acordo com os padrões australianos de desempenho docente, um professor no nível de licenciado deve ser capaz de elaborar atividades didáticas e avaliativas que atendam aos requisitos de currículo. Além disso, esses profissionais devem demonstrar capacidade de interpretar os dados da avaliação dos alunos para analisar o seu aprendizado, modificando sua prática docente. Sabem também como dar retornos aos alunos, visando
explicitam conhecimentos, habilidades e atributos esperados dos egressos dos cursos de formação inicial; b) padrões de qualidade do curso,55 que descrevem características esperadas de formação inicial de professores, de forma a garantir que os padrões de desempenho esperados para os professores sejam alcançados; e c) processo de acreditação, estabelecido nacionalmente para certificar a qualidade dos cursos, incluindo a criação e composição de comissões para avaliar os cursos com base nos critérios estabelecidos para avaliar os cursos e o perfil dos egressos (AUSTRÁLIA, 2011).
O Guia para o Processo de Credenciamento de Cursos de Formação Inicial de Professores da Austrália (AUSTRÁLIA, 2013) tratou de forma bastante específica cada um dos padrões de qualidade considerados e sua forma de comprovação pelas instituições. A análise dessa experiência permitiu a comparação das regras estabelecidas pelo governo australiano para o credenciamento em relação à realidade brasileira, destacando-se: a) a especificação clara do que é um curso de qualidade, assim como o perfil esperado de um professor qualificado, prevendo-se a possibilidade de atualizações dessas especificações sempre que necessário; e b) a necessidade de relatar as evidências ou provas de que os professores licenciados apresentam o perfil estabelecido.
Ainda foi possível observar que o modelo australiano quando comparado ao brasileiro aparentemente não pode ser classificado como ranqueador. Apesar de o primeiro oferecer uma lista de expectativas que exprimem um sentido de qualidade, não foi possível identificar entre os documentos consultados uma hierarquização de características que pudessem exprimir uma realidade como melhor ou pior que a outra, embora fosse possível identificar em quais aspectos, ou não, elas atingiriam a qualidade esperada. O foco foi o perfil de qualidade traçado a partir de objetivo acordado entre os envolvidos no processo. O trajeto para alcançá- los, no entanto, dependeria da criatividade e autonomia de cada instituição.
Por fim, identificou-se que o processo de acreditação australiano pareceu equivaler a um selo de qualidade, garantindo o registro profissional dos egressos dos cursos. Nesse sentido, o processo em foco até permite que cursos não credenciados sejam oferecidos, mas, nesses casos, os professores formados precisam se submeter a um rito específico para auferir
melhorar a sua aprendizagem. Além disso, demonstram conhecimento de estratégias práticas para se relacionar com os alunos para garantir um comportamento adequado deles. Sabem como promover o bem-estar e a segurança dos estudantes na escola e garantir o atendimento das exigências legais sobre o currículo. Por fim, entendem a importância de se trabalhar de forma ética, colaborando com colegas, profissionais externos e representantes da comunidade e estão atentos ao incentivo aos pais em prol da aprendizagem de seus filhos. 55
Padrão 1: resultados do curso (alcance do perfil do professor licenciado e de aspectos legais); Padrão 2: desenvolvimento do curso (aspectos gerais da dinâmica do curso); Padrão 3: Participantes do Programa (conhecimentos trazidos pelos alunos); Padrão 4: estrutura do programa e conteúdos; Padrão 5: parcerias escolares (estágios); Padrão 6: infraestrutura do curso; Padrão 7: (auto)avaliação do curso.
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seu registro profissional. Adicionalmente, a proposta do programa de credenciamento de cursos de licenciatura visou complementar outros processos de certificação, inclusive o desenvolvido pela agência responsável pela regulação da qualidade da educação superior australiana.56
Assim, nas experiências relatadas, observaram-se aspectos que permitiram identificar características que denotam qualidade para o funcionamento desses cursos de formação, as quais estão focadas na profissionalização do egresso e na sua atuação como docente em sala de aula. Considerando essa experiência, aliada à discussão teórica sobre concepção de formação de professores e sobre os documentos legais que orientam a estruturação dos cursos de licenciaturas no Brasil, procurou-se, então, identificar os critérios presentes na avaliação das licenciaturas em pedagogia pelo Sinaes e na oferta desses cursos pelo Parfor, a fim de observar a relação estabelecida entre eles.
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3 CONCEPÇÃO DE QUALIDADE NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS NO