CARACTERISTIQUES TECHNIQUES

Enquanto a abordagem psicométrica concebe a inteligência mais em termos quantitativos e de conteúdo, acentuando a sua estabilidade, a abordagem desenvolvimentista considera a inteligência mais em termos qualitativos e de estrutura, procurando compreender a sua génese e o seu desenvolvimento (Almeida, 1988b, 1994; Lourenço, 2005; Miranda, 1986).

Mais do que avaliar, compreender. Mais do que quantificar, interpretar. Mais do que diferenciar os indivíduos entre si, analisá-los individualmente. Estas são as linhas com que se tece a abordagem desenvolvimentista, donde sobressai a Teoria de Piaget (1943), ainda hoje considerada a grande teoria do desenvolvimento cognitivo (Lourenço, 2005).

1.2.1. Contributos da teoria de Piaget

Com Piaget, inicia-se a abordagem epistemológica do estudo da inteligência, sendo a sua teoria “definida como epistemologia genética – o estudo da origem e desenvolvimento da estrutura do conhecimento na mente humana” (Roazzi, O`Brien, Souza, Dias & Roazzi, 2008, p. 18).

Partindo da sua formação inicial em Biologia, Piaget (1943, 1973) orientou o estudo da inteligência no sentido de responder a duas questões fundamentais: (i) “que caraterísticas os

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indivíduos apresentam que lhes permitem adaptar-se ao ambiente?”; e, (ii) “qual o modo mais simples e mais válido para classificar ou organizar o desenvolvimento do indivíduo?” (Lefrançois, 1995).

Na perspetiva piagetiana, a inteligência é uma forma superior de adaptação biológica, que resulta da ação do sujeito sobre o mundo (assimilação) e da ação do mundo sobre o sujeito (acomodação). Por sua vez, o desenvolvimento é uma equilibração progressiva dos processos de

assimilação e acomodação, que se expressa na passagem de estádios de menor equilíbrio para outros

de equilíbrio superior (Piaget & Inhelder, 1979). A sua evolução é, então, descrita numa sequência universal e invariante de estádios, qualitativamente diferentes entre si, ao longo dos quais o indivíduo caminha num processo de progressiva integração e crescente complexificação estrutural (Piaget, 1941).

Inicialmente, o bebé toma conhecimento do mundo através dos esquemas de ação construídos a partir dos reflexos, das suas perceções sensoriais, e das suas ações físicas sobre o mundo (Estádio

Sensório-Motor). Cerca de dois anos mais tarde chega a um conhecimento prático, conhece os objetos

no tempo e no espaço, e ao interiorizar ações ou operações mentais entra no período simbólico (Estádio Pré-Operatório). Depois a criança passa ao Estádio das Operações Concretas que já é operacional, ainda que só se consiga operar na presença de um estímulo concreto. Por último, se o desenvolvimento se processar normalmente, entra-se no Estádio das Operações Formais, o que permite aos adolescentes pensar de forma lógica ou abstrata.

Piaget foi influenciado por Binet, e, tal como ele, concebeu a inteligência como uma capacidade em desenvolvimento, no entanto, Piaget desvalorizou a psicometria. Ou seja, para Piaget, os testes psicométricos têm a capacidade de medir diferenças individuais apenas no que concerne à velocidade de desenvolvimento, mas cada criança tem um ritmo de desenvolvimento que se dá através da sua interação com o meio, e, portanto, as crianças não podem ser enquadradas em escalas que levam em consideração apenas a sua faixa etária (Roazzi et al., 2008). Por este motivo, o foco da atenção deixa de ser o produto ou o resultado nos testes, dado que o que importa é compreender o funcionamento cognitivo daquela criança. Ou como refere Miranda (1986), mais do que a quantificação dos níveis de realização importa conhecer as estruturas que estão subjacentes à realização dos sujeitos ou ao estádio de desenvolvimento em que se encontram.

Ainda que muito criticada, a teoria de Piaget representa um marco teórico que não pode ser ignorado quando se abordam as mudanças cognitivas (Almeida, 1988a). Daí que, decorrente desse quadro concetual tenham emergido estudos, que de uma forma ou de outra, decorrem dos estudos de Piaget, que passamos a apresentar.

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1.2.2. Contributos dos estudos pós-piagetianos

Entre os neopiagetianos mais conhecidos contam-se Robie Case, da Universidade de Stanford, e Kurt Fisher, da Universidade de Harvard. Estes autores examinam uma gama mais ampla de comportamentos e interessam-se pelo desenvolvimento emocional, uma área não explorada por Piaget.

A exploração da importância da cultura no desenvolvimento emerge também no período pós- piagetiano. Com raízes sólidas nos trabalhos de Vygotsky, reforçadas pelos trabalhos de Jerome Bruner e Michael Cole, um grupo crescente de psicólogos do desenvolvimento defendeu a centralidade dos fatores culturais na investigação do desenvolvimento. De acordo com estes pensadores mais recentes, Piaget omitiu, pelo menos, dois fatores cruciais na equação do desenvolvimento cognitivo: as contribuições dos artefactos e invenções culturais, por um lado, e as contribuições dos outros seres humanos, por outro (Branco, 2004).

Esta posição parece ser melhor descrita nos trabalhos de Vigotsky (1988) quando refere a inteligência como uma construção social, nomeadamente através da cooperação com os outros. Destacando-se, aqui, um dos mais importantes contributos deste autor, nomeadamente o conceito “zona de desenvolvimento próximo”, com relevantes implicações educativas, ou seja, a integração da possibilidade de promoção cognitiva, no confronto com situações intelectualmente desafiantes. Este conceito tem sido retomado por vários investigadores no desenvolvimento de programas de treino cognitivo (e.g. Das, 1999b; Feurstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980). A inteligência passa então a ser concebida como uma habilidade dinâmica, em desenvolvimento e educável.

Queríamos, no entanto, realçar que apesar das implicações e ilações que a teoria piagetiana e os estudos pós-piagetianos têm tido para a compreensão da aprendizagem escolar, os testes criados no quadro deste referencial teórico não são tão usados internacionalmente como os demais testes de inteligência. De acordo com Almeida (1994), este facto poderá dever-se à dificuldade por parte dos psicólogos em proceder à interpretação dos valores obtidos em provas piagetianas, já que estas provas são reportadas a critério (apreciação do desempenho em termos de satisfação ou não de requisitos operatórios de um determinado estádio de desenvolvimento), ao contrário das provas tradicionais de inteligência que se reportam a normas (comparação estatística dos desempenhos interindividuais). Outra razão poderá estar relacionada com um menor suporte de validade preditiva face aos testes tradicionais de inteligência, “ainda que possuam uma boa validade interna (ligação estreita à teoria psicológica do desenvolvimento cognitivo)” (Almeida, 1994, p. 30).

É, no entanto, de realçar, que Piaget e outros desenvolvimentistas subvalorizaram a quantificação do comportamento, preocupando-se mais com a sua descrição. Ou seja, mais do que os

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resultados nos testes o que interessa “são os mecanismos operativos que governam os comportamentos cognitivos” (Almeida, 1988b, p.124). Mais do que as diferenças individuais, importa conhecer aquela criança (diagnóstico intraindividual) através da observação direta (ou naturalista) e da interação, o que constitui uma mudança de perspetiva face à abordagem psicométrica clássica.

Ainda que distintas nos seus aspetos teóricos, metodológicos e objetivos, as duas perspetivas (psicométrica e desenvolvimentista) podem ser complementares na prática psicológica. Ou seja, tanto pode ser necessário quantificar o comportamento através da comparação da realização do sujeito com a dos outros, como pode ser importante descrever o comportamento individual, dependendo do objetivo da avaliação. Sendo certo que, para o delineamento de uma intervenção, a informação fornecida por provas piagetianas oferecem uma informação mais rica do que a criança é capaz de fazer, como o faz ou poderia vir a fazer melhor (Anastasi, 1990).