4.1 Unidade didática I
Iremos agora explicar de que forma foi constituída a nossa unidade didática I. Não exporemos pormenorizadamente todas as atividade levadas a cabo na sala de aula, pois consideramos mais importante conferir apenas relevância àquelas que estão relacionadas com o nosso tema central: o ensino / aprendizagem de PLE.
A nossa unidade didática I, tal como as que se seguiram, dividiu-se em duas unidades letivas. A primeira unidade letiva realizou-se no dia 8 de janeiro de 2013 e a segunda no dia 10 de janeiro de 2013. O tema principal da nossa unidade didática I, e das duas restantes que se sucederam, foi o ensino da pronúncia do PE na sala de aula. Gostaríamos de ter podido dedicar a análise deste tema às duas unidades letivas, mas tal não foi possível, pois isso implicaria a anulação ou a secundarização de outras temáticas importantes que integravam o programa de ensino de PLE. Haveria também o risco de sobrecarregar os alunos com atividades relacionadas com um único tema e isto poderia levar a sentimentos de desmotivação, frustração ou displicência. Por isso, numa tentativa de equilibrar a situação, optámos por trabalhar um tema previsto no programa de lecionação de PLE nível A1.2 na nossa primeira unidade letiva e abordar a nossa temática principal, o ensino e aprendizagem da pronúncia do PE nas aulas de PLE, na segunda unidade letiva. Desta forma, desenvolvemos uma série de exercícios e atividades que visaram, acima de tudo, ajudar os alunos a perceberem e melhorarem o modo como articulavam a pronúncia do PE.
O primeiro exercício elaborado para este fim consistiu na leitura de um pequeno diálogo redigido por nós. Tentámos criar um texto que não divergisse muito em conteúdo daquilo que tinha sido abordado nas aulas anteriores. Pretendemos que cada aluno lesse o texto e este fosse gravado para posterior análise. Enquanto os alunos, um após o outro, liam o texto, os restantes resolveriam uma ficha de revisões que abarcaria exercícios que lhes permitiriam rever e consolidar certos conteúdos gramaticais. Com a leitura do texto pretendemos registar, em formato áudio, as principais dificuldades dos alunos a nível de pronúncia das vogais e consoantes do português.
Após todos os alunos terem lido o texto, expusemos, servindo-nos de material de apoio por nós elaborado (consultar anexo 1, pp. 99-110), alguns aspetos importantes
44 para tentar auxiliar os alunos na aprendizagem da pronúncia do PE. Uma vez que não pudemos dedicar mais do que uma aula no primeiro semestre a este tema, tentámos fomentar nos alunos o interesse e motivação pela prática e estudo da pronúncia de forma autónoma. O material que elaborámos consistiu na explicação, o mais simplificada possível, das regras de pronúncia de vogais e consoantes do PE. Selecionámos todas as vogais orais e apenas as consoantes que, geralmente, constituem maior dificuldade para os aprendentes de PLE. Como não dispusemos de tempo suficiente, não nos foi possível reservar um espaço para as vogais nasais, ditongos nasais e para as regras de aspetos de ordem prosódica no primeiro semestre. Na nossa opinião, o principal obstáculo ao bom acompanhamento e auxílio dos alunos em aula, a nível de aperfeiçoamento da pronúncia, deveu-se, em primeiro lugar, ao facto de cada unidade didática apenas se resumir a duas aulas e também, não menos importante, à falta de disponibilidade de salas equipadas com o material essencial para a realização de atividades pertinentes relacionadas com a exploração, em sala aula, de websites e ferramentas que pudessem servir de ajuda fundamental para os alunos, neste campo.
Importa ainda referir que no material que distribuímos acerca dos aspetos da pronúncia do PE, fizemos acompanhar cada letra dos respetivos símbolos que representam as várias realizações fonéticas, em alguns casos, de grafema. Para facilitar a perceção dos alunos, decidimos investigar nas línguas maternas de cada um a ocorrência, sempre que possível, de cada som. Abaixo do quadro expositivo das regras de pronúncia de cada grafema, colocámos o respetivo diagrama articulatório e uma tabela com uma palavra nas línguas maternas de cada aluno. Tentámos encontrar, a título de comparação, sons com a mesma realização fonética do PE. Obviamente não foi possível encontrar equivalentes em todas as línguas para todos os sons do PE. Em alguns casos, não encontrámos sons correspondentes mas sim aproximados e colocámos as palavras contendo esses sons também na tabela, fazendo menção ao facto de o som não ser igual mas sim aproximado. Noutros casos, não foi possível encontrar nenhum som equivalente nem aproximado.
O facto de a leitura do texto pelos alunos ter sido gravada permitiu a comparação e avaliação das dificuldades de cada indivíduo. Pretendemos que, após a nossa exposição e treino de vários aspetos da pronúncia, os alunos fossem capazes de melhorar o seu desempenho e isso seria algo que iríamos comprovar com a segunda parte da gravação do texto. Uma vez que não tivemos tempo para voltar a ler e gravar o
45 texto na aula, pedimos aos alunos que em casa, tendo em atenção as regras de pronúncia e algumas dicas e websites que entretanto lhes fornecemos por correio eletrónico, voltassem a ler o texto e a gravá-lo e que no-lo reencaminhassem por correio eletrónico ou pessoalmente numa pen-drive para podermos, então, proceder à avaliação e comparação das gravações e perceber se se tinha verificado ou não alguma evolução. Isto foi importante para averiguar até que ponto o nosso método de ensino foi eficaz e para, caso necessário, recorrer, futuramente, a outras estratégias mais eficientes.
Neste nosso trabalho, como já explicámos, apenas incluiremos uma gravação referente ao primeiro semestre, sendo essa o resultado da leitura de um falante de polaco como língua materna. Consideramos que os resultados das gravações dos restantes alunos não têm relevância para este nosso trabalho atual, embora numa ocasião futura nos possam vir a ser úteis.
Para lecionar as nossas unidades letivas dedicadas ao tema do ensino/aprendizagem da pronúncia, tivemos em conta teorias e recomendações de vários peritos nesta área, nomeadamente Odisho, Morley, HiĢmanoğlu, entre outros. Tentámos, sempre que possível, pôr em prática alguns desses princípios, mas admitimos que o resultado por nós alcançado não foi tão satisfatório como esperávamos. Isto deveu-se, mais uma vez, à carência de recursos e, sobretudo, de tempo. O nosso objetivo inicial era trabalhar com os nossos alunos todas as orientações propostas por Odisho (2007): orientação cognitiva, orientação auditiva, orientação visual, orientação propriocetiva / cinestética. No entanto, tanto na turma do primeiro como na do segundo semestre, apenas conseguimos abordar certos aspetos da orientação cognitiva e auditiva, vendo- nos obrigados a pôr de parte a orientação visual e a propriocetiva / cinestética.
Iremos agora explicar, mais detalhadamente, em que consistiu a nossa primeira atividade de discriminação fonética, tendo em conta algumas das orientações propostas por Odisho. Consideramos de grande importância referir que antes de pormos em prática alguns aspetos das diversas orientações preconizadas pelo MMA de Odisho, considerámos enriquecedor analisar atentamente um estudo levado a cabo por Soeiro (2010), que aplicou as orientações propostas por Odisho ao ensino da pronúncia de hispanofalantes. Este trabalho serviu-nos de uma preciosa ajuda para percebermos qual a melhor forma de elaborar e pôr em prática exercícios e atividades que contemplassem
46 aspetos das orientações propostas pelo MMA, com o intuito de ajudar os nossos aprendentes a nível da pronúncia do PE.
Nesta segunda unidade letiva, integrante da nossa unidade didática I, concebemos exercícios (consultar anexo 1.1, pp. 111-112) para o treino e aperfeiçoamento de várias vogais orais e consoantes, nomeadamente [a], [ɐ], [ɛ], [e], [ɔ , [o , [s , [z , [ʃ , [ʒ , [ʀ] e [ɾ . Tal como já referimos, não pudemos abordar as vogais e os ditongos nasais por carência de tempo para a execução das atividades destinadas a esse fim. Nesta parte do trabalho, apenas descreveremos pormenorizadamente as vogais e consoantes que representaram maior dificuldade para os falantes de polaco.
4.1.1 Distinção entre [ɐ] e [a]
Em polaco, não existe a distinção estre estes dois sons. O fonema [a] não pressupõe nenhuma dificuldade de articulação, pois existe também no polaco. No entanto, o fonema [ɐ] pressupõe mais problemas na sua articulação, uma vez que é estranho ao sistema fonológico do polaco.17
Orientação cognitiva:
A confusão entre as duas vogais denuncia e identifica os alunos como sendo estrangeiros. Existem diferenças semânticas que a confusão dos dois sons oculta:17
Ex.: compramos [ɐ] comprámos [a]
Orientação auditiva:
1) Os alunos ouvem o seguinte texto e identificam quantas vezes ouvem o som [a]: (10x[a])17
- Olá Márcia! Desculpa lá o atraso. Já estás há muito tempo à espera?
- Não, também só cheguei há cinco minutos. Estive na cama até tarde e depois tomei um banho.
- Remetemos para o anexo 1.1.1 (pp. 113-114) no final deste trabalho em que se encontram os registos dos alunos.
17
Nesta parte prática do nosso trabalho, utilizaremos sempre a mesma forma de exposição e abordagem para todos os casos em questão.
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Um dos alunos polacos identificou corretamente 8 ocorrências do fonema [a], não o confundindo nenhuma vez com [ɐ]. No entanto ficaram por identificar duas ocorrências do fonema [a]. O outro aluno identificou corretamente 7 ocorrências do fonema [a], confundindo três ocorrências do fonema [ɐ] e não identificando 2 ocorrências do fonema [a].
2) Os alunos ouvem o seguinte texto e identificam quantas vezes ouvem o som [ɐ]: (11x[ɐ])
- Susana, quem são estes rapazes da fotografia? - O da esquerda é o Carlos e o da direita é o Artur.
- Remetemos para o anexo 1.1.1 (pp. 113-114) no final deste trabalho em que se encontram os registos dos alunos.
Este exercício revelou que os alunos tiveram dificuldades a nível do reconhecimento auditivo, sobretudo no que diz respeito à perceção da vogal [ɐ]. Um aluno conseguiu identificar corretamente 7 ocorrências do fonema [ɐ], ficando 4 ocorrências por identificar, não confundindo nenhuma vez o fonema [ɐ] com o fonema [a]. O segundo aluno identificou corretamente 4 ocorrências do fonema [ɐ], não o confundiu nenhuma vez com o fonema [a], mas não conseguiu identificar 7 ocorrências do fonema [ɐ]. Assim, concluímos que apesar de os alunos não terem identificado o fonema em questão incorretamente, nem sempre o conseguiram reconhecer, optando por não identificar o fonema em questão.
4.1.2 Distinção entre [ɛ] e [e]
Em polaco, não existe a distinção estre estes dois sons. O fonema [ɛ] não pressupõe nenhuma dificuldade de articulação, pois existe também no polaco. No entanto, o fonema [e] pressupõe mais problemas na sua articulação, uma vez que é estranho ao sistema fonológico do polaco.
Orientação cognitiva:
A confusão entre as duas vogais denuncia e identifica os alunos como sendo estrangeiros. Existem diferenças semânticas que a confusão dos dois sons oculta:
48 Orientação auditiva:
1) Os alunos ouvem as seguintes palavras e identificam quantas vezes ouvem o som [ɛ]: (6x[ɛ])
a) manifesto b) cesto c) teste d) mete e) meto
f) teto g) festa h) diferente i) frase j) ela
- Remetemos para o anexo 1.1.1 (pp. 113-114) no final deste trabalho em que se encontram os registos dos alunos.
Este exercício revelou que ambos os alunos tiveram dificuldades a nível do reconhecimento auditivo no que diz respeito à perceção da vogal [ɛ], confundindo-a em diversos casos com [e].
2) Os alunos ouvem as seguintes palavras e identificam quantas vezes ouvem o som [e]: (5x[e])
a) chávena b) Zêzere c) vocês d) devolver e) trouxe
f) pelo g) pele h) teste i) leve j) seda
- Remetemos para o anexo 1.1.1 (pp. 113-114) no final deste trabalho em que se encontram os registos dos alunos.
Este exercício revelou que ambos os alunos tiveram facilidade a nível do reconhecimento auditivo no que diz respeito à perceção da vogal [e], havendo apenas um caso em que um aluno a confundiu com a vogal [ɛ].
4.1.3 Distinção entre [ɔ] e [o]
Em polaco, não existe a distinção estre estes dois sons. O fonema [ɔ] não pressupõe nenhuma dificuldade de articulação, pois existe também no polaco. No entanto, o fonema [o] pressupõe mais problemas na sua articulação, uma vez que é estranho ao sistema fonológico do polaco.
Orientação cognitiva:
A confusão entre as duas vogais denuncia e identifica os alunos como sendo estrangeiros (e, possivelmente, permite perceber qual a sua nacionalidade, afastando-os do nível de proficiência desejado).
49 Existem diferenças semânticas que a confusão dos dois sons oculta:
Ex.: corte [o] corte [ɔ]
Orientação auditiva:
1) Os alunos ouvem as seguintes palavras e identificam quantas vezes ouvem o som [o]: (7x[o])
a) avô b) avó c) acordo d) ator e) colo
f) gozo g) joia h) estômago i) belicoso j) cebola
- Remetemos para o anexo 1.1.1 (pp. 113-114) no final deste trabalho em que se encontram os registos dos alunos.
Este exercício revelou que ambos os alunos tiveram facilidade a nível do reconhecimento auditivo no que diz respeito à perceção da vogal [o], havendo apenas um caso em que um aluno a confundiu com a vogal [ɔ].
2) Os alunos ouvem as seguintes palavras e identificam quantas vezes ouvem o som [ɔ]: (6x[ɔ])
a) come b) sol c) olho d) ovo e) ode
f) sótão g) nós h) hora i) fogo j) nabo
- Remetemos para o anexo 1.1.1 (pp. 113-114) no final deste trabalho em que se encontram os registos dos alunos.
Este exercício revelou que ambos os alunos tiveram facilidade a nível do reconhecimento auditivo no que diz respeito à perceção da vogal [ɔ], havendo apenas um caso em que um aluno a confundiu com a vogal [o].
4.1.4 Distinção entre [ʀ] e [ɾ]
Em polaco, não existe uma oposição entre a vibrante simples alveolar e a vibrante múltipla uvular.
Orientação cognitiva:
A confusão entre as duas vogais denuncia e identifica os alunos como sendo estrangeiros. Existem diferenças semânticas que a confusão dos dois sons ocultam:
50 Ex.: caro [ɾ] carro [ʀ]
Orientação auditiva:
1) Os alunos ouvem as seguintes palavras e identificam quantas vezes ouvem o som [ʀ] e o som [ɾ]: (4x[ʀ]; 5x[ɾ])
a) rato b) mar c) melro d) para
e) arrumar f) rápido g) nariz h) trago
- Remetemos para o anexo 1.1.2 (pág. 115) no final deste trabalho em que se encontram os registos dos alunos.
Este exercício revelou que ambos os alunos tiveram facilidade a nível do reconhecimento auditivo no que diz respeito à distinção entre [ʀ] e [ɾ], não havendo nenhuma ocorrência de identificação incorreta.
4.2 Unidade didática II
À semelhança do semestre precedente, a nossa unidade didática II dividiu-se em duas partes. A primeira unidade letiva realizou-se no dia 13 de março de 2013 e a segunda no dia 19 de março de 2013. No semestre anterior, optámos por dedicar apenas uma unidade letiva ao tema do ensino da pronúncia do PE na sala de aula, tendo abordado, numa única unidade letiva, a pronúncia das vogais orais e das consoantes do PE. Uma vez que não dispúnhamos de tempo suficiente, decidimos não abordar a temática relativa à acentuação e à pronúncia das vogais nasais e ditongos nasais. No entanto, consideramos que esta decisão não foi, de modo algum, a mais producente, uma vez que sobrecarregámos os alunos com explicações e atividades relacionadas com um único tema e isto pode ter levado a sentimentos de desmotivação, frustração ou até displicência por parte dos mesmos. Para não cometermos o mesmo erro novamente, ao longo desta unidade didática II e, também, durante a nossa unidade didática III, optámos por abordar o tema da pronúncia do PE de uma forma que consideramos mais dinâmica e repartida. Tencionámos fragmentar ao longo das várias unidades letivas do segundo semestre o tema relativo à pronúncia. Tivemos como objetivo trabalhar, na unidade letiva I da nossa unidade didática II, a acentuação do português, visto considerarmos esta temática de bastante importância e não a termos podido trabalhar no semestre
51 anterior com a primeira turma. E, na segunda unidade letiva da nossa unidade didática II, abordámos a pronúncia das vogais orais.
A última atividade da nossa primeira unidade letiva esteve diretamente relacionada com o tema do ensino / aprendizagem da pronúncia do PE nas aulas de PLE. Tal como já referimos, optámos por fragmentar este tema em vários grupos, sendo que, nesta unidade letiva, abordámos as regras de acentuação em português (consultar anexo 2, pág. 116).
Como ponte de ligação entre o tema central da nossa primeira unidade letiva, que era a família, e o tema que pretendíamos tratar, as regras de acentuação, optámos por confrontar os alunos com as palavras “avô” e “avó” para que estes, primeiro, ouvissem, depois sentissem e, por fim, percebessem a diferença a nível de pronúncia. Em seguida, os alunos analisaram uma ficha acerca das regas de acentuação. Pretendemos com isto apurar se existiam ou não dificuldades por parte dos alunos a nível da acentuação. Foi distribuída por eles uma ficha de exercícios (consultar anexo 2.1, pág. 117). O primeiro exercício apenas pôde ser realizado ouvindo um ficheiro áudio que mostrámos através do computador. Consoante a gravação, os alunos puderam identificar o acento ou sinal, no caso do til, na vogal correta. Os restantes exercícios foram resolvidos sem necessidade de recorrer a ficheiros áudio. Os alunos tiveram simplesmente de pôr em prática os conceitos recém-abordados acerca das regras de acentuação e identificar a sílaba tónica de cada palavra. Assim sendo, o primeiro exercício serviu para os alunos aprenderem a reconhecer e diferenciar os vários tipos de acentuação e os restantes exercícios tiveram como objetivo a identificação da sílaba tónica.
Em relação à nossa segunda unidade letiva, referimos que a ponte de ligação entre a atividade precedente e a que realmente consideramos relevante para o nosso trabalho foi feita através da chamada de atenção para alguns erros / inadequações a nível de pronúncia cometidos pelos alunos durante as dramatizações que realizaram sobre um determinado tema.
A atividade que propusemos a seguir esteve diretamente relacionada com o tema do ensino / aprendizagem da pronúncia do PE nas aulas de PLE. Servindo-nos de material de apoio por nós elaborado, expusemos aos alunos alguns aspetos importantes para os tentar auxiliar na aprendizagem da pronúncia do PE. Uma vez que não pudemos
52 dedicar tanto tempo nas aulas de PLE a esta temática quanto desejaríamos, tentámos também, à semelhança do que aconteceu com a turma do semestre anterior, fomentar nos alunos o interesse e motivação pela prática e estudo da pronúncia do PE.
O material que elaborámos foi utilizado durante a segunda unidade letiva da nossa unidade didática I, no entanto optámos por efetuar algumas alterações. Tal como já referimos anteriormente, decidimos fragmentar o tema referente à pronúncia do PE em quatro grupos diferentes (regras de acentuação, vogais orais, consoantes, vogais nasais), por considerarmos que, desta forma, os níveis de interesse, motivação e sucesso dos alunos seriam mais elevados. O material que elaborámos para esta aula consistiu na exposição e treino da pronúncia das vogais orais do PE (consultar anexo 3, pp. 116- 122).
Contrariamente ao que se verificou no material sobre a pronúncia do PE que utilizámos na segunda unidade letiva da nossa unidade didática I, desta vez optámos por fazer cada som vocálico acompanhar-se pelo respetivo diagrama articulatório presente em Barroso (1999) que adotámos para enriquecimento da ficha explicativa. Tal como já referimos anteriormente, segundo HiĢmanoğlu (2006), os professores de língua estrangeira devem utilizar um método diversificado nas aulas de pronúncia. Assim sendo, o processamento de cada som deverá ser ensinado na sua totalidade: a nível visual, auditivo, cinestético e táctil, tal como preconiza o MMA de Odisho (2007). Os alunos deverão ouvir a distinção, sentir a diferença, focar-se conscientemente no movimento dos lábios e da língua e, também, focar-se no local onde a língua entra em contacto com o palato. Concentrando-se no movimento dos lábios do professor, como exemplo, e analisando os diagramas disponibilizados, os alunos poderão ter uma melhor perceção acerca do modo de articulação de cada vogal oral. Quando elaborámos o material em questão, o nosso objetivo inicial era o de abordar também os aspetos das orientações visual e propriocetiva / cinestética. Pretendíamos focar-nos nos diagramas disponibilizados e ajudar os alunos a terem uma melhor perceção do modo de articulação de cada fonema. No entanto, depressa nos demos conta de que nenhum dos alunos tinha qualquer conhecimento no que diz respeito à nomenclatura das partes que constituem o aparelho fonador humano. Como dispúnhamos de tempo limitado para a lecionação das nossas aulas, optámos por não aprofundar este aspeto, pedindo aos alunos que se focassem apenas no movimento dos lábios e da língua dos fonemas que considerámos de mais difícil articulação. Desta forma, consideramos que a abordagem
53 da orientação visual e da propriocetiva / cinestética foram negligenciadas, mas não por inconsciência, da nossa parte, quanto à sua importância.
À semelhança do que produzimos no primeiro semestre, o material que distribuímos acerca dos aspetos da pronúncia do PE, fizemos acompanhar cada letra dos respetivos símbolos que representam as várias realizações fonéticas, em alguns casos,