Outra dimensão fundamental sobre o ensino de ciências nos anos inicias refere-se à discussão sobre a sua importância, que é reconhecida tanto no campo educacional como no campo acadêmico: a construção da cidadania, a vida em sociedade, o direito de aprender ciências e a vivenciar práticas científicas e argumentativas.
Muitos fatores são apresentados para justificar a importância do ensino de ciências para a construção da cidadania. Como sinaliza Krasilchik (2008), aprender ciências é um componente essencial para a formação da cidadania. Paralelamente, Chassot (2006, p. 36)
nossos alunos e alunas se transformem com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos”, argumentando que o ensino de ciências oportuniza aos cidadãos compreenderem e se orientarem na sociedade em que vivem.
Essas ideias são compartilhadas por Lorenzetti e Delizoicov (2001), os quais argumentam a necessidade de ampliar o nível do conhecimento público da ciência como uma necessidade de sobrevivência do ser humano. Malafaia e Rodrigues (2008) também discutem essa questão ressaltando a importância da criança interpretar o mundo usando procedimentos próprios da ciência. Os autores questionam que o campo educacional apropriou-se, muitas vezes de maneira superficial e errônea, dos estudos da psicologia sobre o desenvolvimento infantil, para justificar que os conhecimentos científicos não podiam ser compreendidos pelas crianças devido a sua complexidade, reforçando o discurso de que as crianças não são capazes de aprender ciências.
Outra vertente apontada pelas pesquisas refere-se ao direito da criança de aprender ciências. Por exemplo, Fumagalli (1998) ressalta o dever social da escola de socializar os conhecimentos e a importância dos conhecimentos científicos para a compreensão e atuação do sujeito no mundo em que vive. A partir da Educação em Ciências, a criança tem a oportunidade de se apropriar do conhecimento científico, das discussões inseridas no seu meio social. Bizzo (2002) sinaliza a importância de um ensino significativo e ativo, atendendo aos interesses das crianças, suas experiências escolares e cotidianas. Ensinar ciências é importante porque promove a aprendizagem de conhecimentos que contribuem para que a criança possa compreender os fenômenos naturais e fornece instrumentos para que ela possa participar ativamente no mundo em que vive.
Ainda sobre a importância do ensino de ciências, também verificamos na revisão de literatura que vários estudos têm destacado a importância de possibilitar às crianças o desenvolvimento maior da compreensão sobre as práticas científicas.
Newton et al. (1999), Mortimer (2002) e Lemke (2001) ampliam a compreensão da importância da linguagem na ciência e a importância de práticas linguísticas para a aprendizagem de ciência. O ensino de ciências visa oportunizar aos alunos se apropriarem da forma científica de pensar. A construção do conhecimento exige que a criança perceba a realidade como algo em transformação, e que os conhecimentos não devem ser estudados de forma estanque e fragmentada. Entretanto, investigar não se resume a experimentar, mas é uma nova postura de considerar a construção do conhecimento nas aulas de ciências. Driver et al. (1998), por exemplo, argumentam que o papel da educação em ciências é ajudar os jovens a se envolverem na science-in-the-making, pois a educação em ciências deve dar acesso a
diversos argumentos, por meio de atividades em sala de aula adequadas e associados a práticas discursivas. Essas práticas podem ajudar os jovens a compreenderem as práticas científicas.
É interessante notar que pesquisas de estado da arte indicam que há poucos trabalhos que abordam as finalidades da escolarização nos anos iniciais (PEREIRA, 2011). Essa parece ser uma discussão que deve de ser aprofundada, inclusive em estudos empíricos na área. Apesar de existir grande aceitação sobre a importância do ensino de ciências para crianças, muitos desses objetivos apresentam-se distantes de uma convergência, pois, ao se pensar nas finalidades, incluem-se determinadas perspectivas teóricas sobre o próprio ensino, diferentes abordagens metodológicas que demandam um determinado perfil de professor, uso de materiais, concepções sobre o que e para quem ensinar.
Essa convergência sobre a importância do ensino de ciências para crianças não se traduz em resultados positivos, como sinaliza Lorenzetti (2005) ao discutir sobre as razões
para ensinar ciências naturais, pois “apesar da convergência de opiniões e de sua incorporação
pelas propostas curriculares e planejamentos escolares, ainda hoje em dia a criança sai da
escola com conhecimentos científicos insuficientes para compreender o mundo que a cerca”
(p. 1).
Até aqui, abordamos dois pontos centrais das dimensões selecionadas para discutir sobre o ensino de ciências: o que dizem os documentos oficiais e a importância do ensino de ciências nos anos iniciais. A seguir, tratamos das pesquisas sobre educação em ciências nos anos iniciais, prática docente e formação de professores e a educação em ciências nos anos iniciais, educação em ciências e aprendizagem e o ensino de ciências por investigação.
Geralmente, no campo acadêmico, as pesquisas em Educação em Ciências são desenvolvidas por profissionais da área de Biologia, Física e Química, o que traz a marca de determinados campos teóricos e, na maioria das vezes, está relacionado aos anos finais do ensino fundamental, ao ensino médio ou ao ensino superior. Entretanto, no campo da educação em ciências como um todo, apesar de um número relativamente pequeno comparado às diversas produções, existem pesquisas desenvolvidas por pedagogas e que enfatizam os
anos iniciais do ensino fundamental. Por exemplo, a dissertação intitulada “Ver o Invisível: as
Metamorfoses do Aprender e do Ensinar Ciências em uma Experiência de Professoras do
Primeiro Ciclo” (ALMEIDA, 2005), em que a autora discute as experiências de duas
professoras do ensino fundamental sobre questões vivenciadas diante do ensino de ciências. Recentemente, também foi defendida a dissertação “Interações Discursivas e o Uso de Imagens em uma Sequência Multimodal de Ensino sobre a Água nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental” (SILVA, 2012), que apresenta como objetivo “investigar, por meio das
interações discursivas e o uso das imagens nos processos de ensino-aprendizagem, a produção de sentidos sobre a água na natureza em uma sequência de ensino multimodal nos anos inicias
do ensino fundamental” (p. 22). Além disso, em eventos específicos do campo, encontramos
espaços privilegiados para a discussão da questão. Por exemplo, no “Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências” (ENPEC) de 2011 foi realizada uma mesa-redonda intitulada “O Ensino de Ciências nas Séries Iniciais e a Formação nas Licenciaturas em
Pedagogia”, enquanto, no ENDIPE (2012), identifica-se a apresentação de trabalhos como
“Formação Docente e o Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: o Foco na Escola” (GABINI e DINIZ, 2012) e “Práticas Pedagógicas Construtivistas em Pesquisas
sobre o Ensino de Ciências nos Anos Iniciais da Escolarização” (FERNANDES e MEGID- NETO, 2012). Portanto, encontramos, nesses eventos, discussões sobre o ensino de ciências para crianças, compondo um espaço ainda pequeno, mas crescente, sobre o ensino de ciências nos anos iniciais.
Pereira (2011) analisou o discurso hegemônico na pesquisa em Educação em Ciências para identificar quais são os sentidos produzidos sobre esse ensino nos anos iniciais do ensino fundamental e discutir o que é ou deveria ser o ensino de ciências nesse segmento. Para isso, investigou as produções sobre esse nível de ensino nos dois primeiros e nos dois
últimos “Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências” (ENPEC), devido à
importância que esse evento tem no campo da pesquisa em Educação em Ciências.
Em seu estudo, identificou 71 produções, que foram organizadas em três blocos: trabalhos que apresentaram dados sobre o ensino de ciências nos anos iniciais; 21 artigos referentes à formação docente e que privilegiavam as questões metodológicas.
A autora aponta alguns resultados como o fato de alguns estudos se dedicarem à discussão de intervenções curriculares de redes de ensino e que contaram com financiamento de diversas agências. Ressalta sete trabalhos que trazem levantamentos sobre a produção de pesquisa no campo, como os estudos de Megid Neto e Fracalanza (2003), que descrevem as principais tendências da pesquisa sobre o ensino de ciências no Brasil entre 1972 e 1995. Além disso, sinaliza que alguns resultados encontrados por Megid Neto e Fracalanza (2003) também foram evidenciados em sua pesquisa, tais como a existência de um número insuficiente de trabalhos sobre os anos iniciais, uma vez que encontrou apenas 71 que tratavam do tema em um total de 1.550, além dos trabalhos que privilegiaram temas relacionados à abordagem metodológica e ao uso de recursos didáticos.
Entretanto, enquanto Megid Neto e Fracalanza (2003) identificaram uma tendência dessas produções ficarem restritas à dinâmica do processo de aprendizagem, sem apontar alternativas para um ensino mais contextualizado e menos fragmentado, em sua investigação, Pereira (2011) identificou certo avanço nesse quadro ao longo das edições dos ENPECs analisados.
Pereira (2011) finaliza argumentando que mesmo que a quantidade de trabalhos voltados para o ensino de ciências nos anos iniciais ainda seja insuficiente, há evidências de que eles possibilitam caracterizar o que é considerado “mais adequado”. A autora defende que é mais interessante pensar o currículo como processo em constante ressignificação, assim possibilitando a caracterização e compreensão de discursos híbridos nele presentes, ou seja, tornar visível a diversidade de perspectivas presentes em um discurso aparentemente homogêneo.