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Neste capítulo abordamos a metodologia utilizada na investigação, fundamentando do ponto de vista teórico as opções tomadas tendo em conta o objeto e a finalidade do estudo. Para além da fundamentação metodológica são abordadas as técnicas e instrumentos de recolha de dados, bem como os métodos de tratamento e análise dos mesmos. Por último, referem-se as questões éticas implícitas ao processo de investigação.

Em primeiro lugar importa clarificar as opções do investigador em termos metodológicos, abordando os quadros de referência que as orientam.

Os diferentes paradigmas de investigação definem aspetos conceptuais e metodológicos, num quadro de crenças, atitudes e valores, que são reconhecidos e que conduzem o investigador na sua prática, determinando as suas opções perante o conhecimento, os problemas a estudar, os processos de recolha de dados e a sua interpretação (Coutinho, 2013).

Coutinho (2013) assinala a existência de três grandes paradigmas no contexto da investigação em ciências sociais e humanas: o paradigma positivista ou quantitativo, o paradigma interpretativo ou qualitativo e o paradigma sociocrítico ou hermenêutico. Para Coutinho (2006:2) a cada paradigma corresponde “uma forma de entender a realidade e encarar os problemas educativos”. O paradigma é um referencial para a investigação e os resultados alcançados estarão dependentes das opções metodológicas do investigador dentro do respetivo paradigma (Coutinho, 2006).

Neste trabalho recorremos ao método da investigação-ação para dar resposta aos objetivos definidos para o estudo.

Segundo Coutinho (2013), a investigação-ação assenta no paradigma sociocrítico, que exprime uma abordagem crítica ao paradigma positivista e interpretativo, tendo por base a Teoria Crítica de Habermas (1974). O paradigma sociocrítico distingue-se dos restantes ao introduzir a ideologia no processo de produção de conhecimento, no sentido de transformar o mundo (Coutinho, 2013). Este paradigma destaca ainda o conceito de conhecimento emancipatório, lançado por Habermas (1974) e associado à sua Teoria Crítica, que pretende denunciar os condicionalismos do acesso ao conhecimento e transformar essa realidade através da autorreflexão e reflexão crítica, diferenciando-se desse modo do conhecimento técnico produzido pelo paradigma positivista e do

89 conhecimento prático ligado à compreensão da ação humana do paradigma interpretativo (Coutinho, 2013). Este paradigma, centrado na reflexão crítica e na interatividade social, possui um carácter interventivo e transformador sobre a realidade (Coutinho et al., 2009).

Para Amado & Cardoso (2014:189) a investigação-ação é uma estratégia selecionada pelos autores que enquadram a sua investigação nos paradigmas sociocrítico e pós- moderno, pelo relevo que atribuem à “dimensão interventiva da investigação”.

A investigação-ação foi introduzida por Kurt Lewin (1946) através de trabalhos de pesquisa desenvolvidos em diversos contextos sociais, para dar resposta aos problemas identificados, mas que encontrou na educação um campo privilegiado de aplicação. A investigação-ação deve ser a opção do investigador em processos que envolvem mudança, seja para dar resposta a novas exigências, avaliar programas que estejam em funcionamento ou realizar alterações num determinado programa (Coutinho et al., 2009).

Não é possível encontrar uma definição única de investigação-ação dada a multiplicidade de estudos produzidos ao longo dos tempos, cuja “pluralidade conceptual provém das múltiplas aceções, propostas e práticas enunciadas.” (Mesquita-Pires, 2010:68).

Para Noffke e Someck (2010) a investigação-ação procura ultrapassar a dualidade entre a teoria e a prática, que separa a investigação da ação.

Watts (1985) define a investigação-ação como um processo no qual os participantes examinam a sua própria prática, de forma sistemática e cuidadosa, utilizando as técnicas de investigação. Esta perspetiva é reforçada por Bartolomé (1986, apud, Coutinho, 2009:360) que considera a investigação-ação como “um processo reflexivo que vincula dinamicamente a investigação, a ação e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática”.

Para Coutinho et al. (2009) a investigação-ação é uma metodologia de pesquisa que pretende resolver problemas reais, sendo por isso de natureza prática e aplicada. Esta perspetiva é partilhada por Elliott (2010), que considera que a investigação em educação deve conter uma intencionalidade prática para a mudança, geradora de conhecimento prático.

90 Cardoso (2014) assinala as principais características da investigação-ação no contexto educativo:

 É realizada por aqueles que estão envolvidos numa determinada situação, assumindo simultaneamente o papel de investigadores e participantes, podendo no entanto contar com elementos externos;

 É levada a cabo no local de trabalho, estando desse modo sujeita aos problemas inerentes ao contexto profissional;

 Incide sobre a resolução de um problema identificado para conseguir a melhoria, no imediato ou a curto prazo, de uma determinada situação;

 Implica a reflexão sobre a ação antes e depois da mesma ocorrer, numa visão integrada da teoria e prática.

Cardoso (2014) refere que a investigação-ação tem como objetivo primordial a mudança e a melhoria da ação educativa. Nesse sentido, Mesquita-Pires (2010) considera que a investigação-ação contribui para a mudança na educação ao promover as dinâmicas colaborativas e contextualizadas, a interrogação e a reflexão permanente, a reconstrução do conhecimento e o envolvimento participativo dos diferentes atores. A investigação-ação permite compreender a prática educativa de modo a poder melhorar essa prática, o que se vai refletir numa melhoria da situação onde a prática tem lugar (Latorre, 2003).

No campo da investigação em Ciências da Educação, Coutinho (2005) destaca os contributos da investigação-ação, nomeadamente na forma de investigar ao colocar investigadores e participantes num mesmo plano de intervenção, na forma de recolher os dados através da combinação de métodos qualitativos e quantitativos, e na divulgação do conceito de “prático reflexivo” (Schön, 1983) em particular na formação de professores. A investigação-ação contribui para o aumento do conhecimento dos investigadores e de todos os envolvidos na situação de investigação, produzindo saber através da reflexão sobre a ação (Amado & Cardoso, 2014).

No âmbito da investigação os professores devem ter um papel ativo, nomeadamente no contexto da investigação na ação, orientada para a melhoria da atividade pedagógica. Esta prática compreende a investigação e a ação na procura de soluções para os desafios e problemas colocados pela prática educativa. Para tal procura unir a teoria e a prática, a investigação e a ação, os investigadores e os professores (Cardoso, 2014).

91 Máximo-Esteves (2008:9) descreve a investigação-ação como “o recurso apropriado para a melhoria da educação e o desenvolvimento dos seus profissionais”. A este propósito Mesquita-Pires (2010:67) destaca o contributo da investigação-ação para o desenvolvimento profissional dos professores, na medida em que “os aceita como atores e autores, envolvendo-os na investigação sobre a sua prática, na consequente produção de teorização sobre as suas opções educativas e ao reconhecer o valor das suas lógicas conceptuais.” Na investigação-ação os professores assumem o papel de investigadores da sua própria ação (Oliveira-Formosinho, 2009).

Uma das finalidades da investigação em educação, embora não seja a única e mais importante, é enunciar princípios que pretendem melhorar a própria educação, através da reflexão sobre os sujeitos, os processos, as práticas e os contextos educativos (Alves & Azevedo, 2010).

A investigação e a inovação são duas atividades que estão necessariamente relacionadas quando se pretende alcançar melhorias na educação. A inovação modifica a prática educativa através da sua capacidade criativa e a investigação contribui para a resolução dos problemas educativos, identificando as oportunidades de mudança. Neste âmbito, a investigação-ação responde aos requisitos de uma prática orientada para a inovação (Cardoso, 2014).

As características da investigação-ação que são descritas pelos diversos autores conduziram o investigador para a adoção deste método de investigação, na medida em que possibilita a conciliação da teoria e da prática e pretende promover a inovação pedagógica, o que se enquadra no trabalho que o investigador pretende desenvolver.

Na literatura podemos encontrar diversos modelos de investigação-ação propostos por diferentes autores (Lewin, 1946; Kemmis, 1989; Elliott, 1991; Mcniff & Whitehead, 2006), que apesar das características distintivas que evidenciam revelam na sua base os ciclos de ação reflexiva e o desenho espiralado (Coutinho, et al., 2009).

A investigação-ação processa-se num ciclo dinâmico que inclui a planificação, ação, observação e reflexão, dando origem a um novo ciclo (Kemmis & McTaggart, 1988). Do mesmo modo, Coutinho et al. (2009) descreve o processo de investigação-ação como um conjunto de fases que se desenvolvem de forma contínua e em ciclos de ação-reflexão que

92 se podem suceder ao longo do tempo de modo a alcançar as melhorias resultantes das mudanças nas práticas.

A sequência que caracteriza a investigação-ação explica que a reflexão sobre um problema da prática leva a uma proposta de mudança e a implementação da mudança leva a uma melhor compreensão da prática, num ciclo que se repete até à melhoria que se pretende alcançar. A esse propósito Mesquita-Pires (2010:75) refere que o desenho metodológico utilizado na investigação-ação configura-se num processo cíclico, de “pensar-fazer-pensar” para investigar e criar a mudança.

Dos diferentes modelos já referidos, o modelo definido por Kemmis (1989) denota uma adaptação particular ao contexto educativo, apresentando um processo assente em duas vertentes: estratégica e organizativa. Na vertente estratégica considera a ação e a reflexão, enquanto na vertente organizativa surgem a planificação e a observação, que se relacionam de modo a permitir a resolução de problemas e a compreensão das práticas educativas (Coutinho et al., 2009).

Figura 2.1 - Os momentos da IA

93 O modelo (Figura 2.1) integra quatro momentos dando origem a “uma espiral autorreflexiva de ciclos de planificação, ação, observação e reflexão” (Kemmis, 2007:168).

Segundo Coutinho et al. (2009), o modelo de Kemmis (1989) explica as quatro fases do processo de uma investigação-ação do seguinte modo:

 Desenvolvimento de um plano de ação com o propósito de melhorar uma situação;

 Colocação do plano em ação;

 Observação dos efeitos da ação na situação;

 Reflexão sobre os resultados, servindo como ponto de partida para uma nova planificação.

O investigador parte da análise de um problema concreto relacionado com a prática e elabora um plano de ação para a resolução desse problema. A implementação do plano coloca em prática as ações definidas na estratégia para dar resposta ao problema, produzindo os efeitos sobre a situação que devem ser observados e registados pelo investigador. A reflexão sobre os resultados alcançados pela ação pode apontar para uma nova possibilidade de mudança a ser implementada num novo ciclo de investigação.

A propósito deste processo, Kemmis & McTaggart (2005) referem que a sequência pode não ser tão linear, já que as etapas podem sobrepor-se e o plano inicial pode rapidamente ficar desatualizado face à aprendizagem que decorre da experiência. Numa situação real o processo será mais flexível e aberto. O sucesso da aplicação do processo não depende do cumprimento escrupuloso das etapas, mas de um sentimento autêntico dos participantes sobre o desenvolvimento e evolução nas práticas, de compreensão sobre essas práticas e das situações em que as mesmas ocorrem.

Cardoso (2014) considera igualmente que a investigação realizada através do método de investigação-ação não obedece exatamente a um processo linear de etapas que se sucedem numa ordem pré-determinada. Esta autora sintetiza o processo de investigação baseado na investigação-ação, compondo um modelo que distingue quatro fases:

1) Identificação e reconhecimento do problema

Identificar o problema consiste em sinalizar a situação em que se pretende atuar no sentido de a alterar ou melhorar, tendo sempre em consideração se a mesma se encontra no nosso âmbito de atuação. O reconhecimento do problema pressupõe uma descrição, o mais

94 completa possível, dos factos que contribuem para a clarificação da natureza do problema e que poderão inclusivamente levar o investigador a desenvolver uma compreensão diferente sobre a “ideia geral” que esteve subjacente à identificação do problema. A procura de uma explicação para esses factos leva frequentemente à formulação de hipóteses (p. 48).

2) Construção do plano de ação ou planificação

O plano de ação a elaborar deve incluir os seguintes elementos:

 Uma exposição do problema;

 A identificação das modificações a realizar e das ações a levar a cabo para concretizar essas alterações;

 Os aspetos que deverão ser discutidos e acordados previamente com todos os envolvidos;

 Os recursos necessários para executar as ações planeadas;

 Uma declaração sobre as questões éticas que serão consideradas no acesso à informação e na recolha de dados.

Importa ainda organizar e ordenar a sequência das ações a realizar para implementar o projeto e identificar o modo como serão controlados os progressos e monitorizados os seus efeitos.

3) Implementação do plano

A concretização das ações planeadas implica normalmente mudanças no comportamento de todos os intervenientes, o que torna por vezes o processo demorado, dependendo ainda da profundidade das alterações que o plano pretende implementar.

A flexibilidade característica da investigação-ação admite a possibilidade de se introduzirem correções ao plano inicialmente traçado, muito embora não deva existir um desvio demasiado pronunciado que inviabilize a avaliação das ações propostas e constantes no plano.

Nesta fase importa recolher todos os dados possíveis de obter com as técnicas que foram escolhidas pelo investigador, de modo a garantir a aquisição de informação credível. Devem ser redigidos os “memorandos analíticos”, que permitam a futura divulgação do trabalho de investigação (p. 49).

95 4) Reflexão/avaliação

A reflexão e a avaliação sobre as ações implementadas, tendo por base a informação que é recolhida, são indispensáveis para identificar as correções e as melhorias a incluir num próximo ciclo de investigação-ação.

A redação do relatório e a divulgação dos resultados do estudo são uma etapa fundamental, sobretudo quando se encerra um ciclo de investigação e ação e se pretende abordar um problema diferente. A divulgação pública desses resultados deve adotar um formato formal de trabalho académico ou, em alternativa, deverá ser elaborado um relatório completo para publicação.

A difusão dos resultados alcançados no estudo tem particular interesse para o público-alvo que poderá beneficiar com a investigação, nomeadamente a comunidade escolar. Ao divulgar os resultados e o processo de investigação, o investigador incentiva outros membros dessa comunidade a replicar o estudo realizado ou a dar continuidade ao mesmo.