Nos primeiros anos de escolaridade é essencial interligar os conhecimentos que os alunos adquirem através de experiências da própria vida, considerando-se como conhecimentos informais, com a Matemática que se aprende na escola, que se considera mais formal. Esta conexão é importante para o desenvolvimento dos alunos que, de forma progressiva, começam a adquirir conhecimentos mais formais. Existe uma enorme variedade de atividades “que os alunos fazem ao longo de todo o dia e que podem ser explorados do ponto de vista das conexões com a Matemática” (Boavida et al., 2008, p. 38).
Na realidade escolar muitos professores optam por lecionar aulas tradicionais e centradas no formalismo. Porém, já existem diversos recursos que são considerados importantes
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e motivantes para acabar com este tipo de aulas e permitir aos alunos aprendizagens significativas e o seu envolvimento na construção dessas aprendizagens, permitindo-lhes estimular o seu raciocínio (López et al., 2011; A. Silva, 2012).
Para que uma boa tarefa seja eficaz é necessário que os alunos explorem e para isso o professor tem um papel fundamental, uma vez que tem que ter os conhecimentos matemáticos e didáticos bem sólidos para orientar os alunos nas suas respostas “colocando em primeiro plano a reflexão e não o “fornecimento” de respostas.” (Boavida et al., 2008, p. 33)
Neste sentido, uma das finalidades de ensino, ao longo da PES (tanto em contexto de Educação Pré-Escolar como em contexto do 1.º CEB), era apresentar os conteúdos através de um jogo, um vídeo, um problema de exploração, ou quando isso não fosse possível apresentá- los de uma forma diferente da que aparece nos manuais escolares. Outra finalidade importante era relacionar os conteúdos com aspetos do quotidiano.
Os conteúdos matemáticos abordados ao longo da PES (em ambos os contextos) estavam, maioritariamente, relacionados com o domínio de Números e Operações, ou seja, as tarefas aplicadas estavam relacionadas com a aritmética, uma vez que a álgebra, ainda, não é referida nos programas de Matemática de 1.º CEB.
Por outro lado, tal como Filloy e Rojano (1989) recomendam, este tema não deve ser afastado dos primeiros anos de ensino, tendo em conta que muitos alunos têm dificuldade em passar da aritmética para a álgebra, principalmente, porque não conseguem compreender a estrutura da aritmética. Porém, compreendê-la permite aos alunos organizarem, compararem e ordenarem os números, passando depois para uma fase em que descobrem padrões, exploram generalizações e, também, realizam formulações, testes e justificações. Estas competências auxiliam os alunos a passarem do estádio das operações concretas para o pensamento formal, dando início à construção do pensamento algébrico (Moreno & Hernández, 2014; Pimentel, 2011).
O que deve acontecer é uma mudança na forma como se ensinam as operações, recorrendo a uma didática que permita trazer, para as aulas, elementos que possibilitem aos alunos compreender que as operações, além de números concretos, também trabalham com outros objetos. Neste sentido, faria sentido trabalhar a aritmética e a álgebra de forma interligada, desde os primeiros anos do ensino, para que mais tarde o estudo da segunda seja facilitado (Pimentel, 2011).
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Considerações finais
A matemática é uma área do saber com destaque significativo no que respeita ao desenvolvimento das crianças e jovens, enquanto cidadãos participativos na sociedade atual. Porém, também é de destacar o facto de esta ser uma das áreas do conhecimento em que os alunos apresentam maiores dificuldades de compreensão. Estas dificuldades podem estar relacionadas com a falta de motivação dos alunos que, por sua vez se deve a várias razões entre as quais o uso do ensino expositivo, por parte dos professores, e o desconhecimento de métodos mais estimulantes e interessantes para implementar em contexto de sala de aula.
A pesquisa efetuada para a realização da revisão de literatura foi extremamente importante, permitindo-nos complementar e enriquecer o nosso estudo. Neste sentido, concluímos que para melhorar o insucesso dos alunos, no que diz respeito à Matemática, urge mudar as práticas profissionais, principalmente, nas metodologias de ensino, assim como na formação de professores, tanto inicial como contínua.
Uma das metodologias que, na nossa opinião, permite estimular a motivação dos alunos, são as tarefas de matemagia. Além de provocarem interesse e entusiasmo nos alunos, também ajudam no desenvolvimento do pensamento algébrico, cada vez mais valorizado no início da escolaridade.
Desta forma, implementar tarefas dinâmicas é importante para os alunos se sentirem interessados em aprender. Por outro lado, também o professor deve saber interagir e comunicar com os alunos, desafiá-los e apoiá-los, explorar as tarefas de diferentes formas, conduzir uma discussão na sala, etc.
Estes aspetos requerem um conhecimento bem sólido dos professores sobre o tema, permitindo-lhes orientar os seus alunos à reflexão e não fornecendo-lhe respostas imediatas (Boavida et al., 2008). Os professores devem compreender os conteúdos, a forma como os alunos aprendem e, além disso, ter a capacidade de usar estratégias que permitam desenvolver o pensamento e a aprendizagem dos alunos (Branco, 2013).
No que respeita ao ensino da álgebra é necessário que os futuros docentes desenvolvam o seu pensamento algébrico e aprofundem os seus conhecimentos sobre este tema, de maneira a conseguirem potenciar, futuramente, estes aspetos nos seus alunos (Branco, 2013). Um professor que não possui um raciocínio algébrico adequado não pode ser eficaz na sua prática de ensino e, para isso, necessita de conhecimentos especializados dos conteúdos matemáticos (Bernardo et al., 2017) que devem ser desenvolvidos durante a sua formação inicial.
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Os futuros professores devem ser capazes de fomentar contextos didáticos alternativos que permitam destacar o pensamento algébrico dos seus alunos e, assim, serem capazes de identificar o que é necessário fazer para o melhorar, estimular e desenvolver. Este aspeto também exige que os futuros professores saibam lidar com esses pensamentos (Bernardo et al., 2017), uma vez que os conhecimentos que os professores apresentam, em relação à matemática, assumem um papel primordial na relação que estabelecem com os alunos e com os conteúdos a lecionar. Portanto, se os conhecimentos não forem bem sólidos dificilmente os futuros professores se conseguem fazer entender (Vale, 1999).
Neste contexto, surgiu a necessidade de perceber se os futuros professores, durante a formação inicial, adquirem um pensamento algébrico sólido. Esta ideia foi motivada pelas dificuldades reveladas por um grupo de futuros professores da UTAD, na resolução de problemas destinados a alunos do 4.º ano de escolaridade, refletindo falta de raciocínio algébrico na tentativa de resolver este tipo de tarefas.
Quando se solicita a resolução de uma tarefa a futuros professores, estes devem ser capazes de estabelecer uma relação entre os conhecimentos dos conceitos e os conhecimentos dos procedimentos, considerando que se isso não acontecer, a resposta pode estar condicionada e passível de falhas (Even, 1992). Ou seja, para que não se verifiquem falhas a este nível importa que os futuros professores dos primeiros anos desenvolvam a sua compreensão da álgebra, tornando-se capazes de desenvolver o pensamento algébrico dos seus alunos (Branco, 2013) e de promover capacidades essenciais a uma prática que conduza à aprendizagem significativa dos alunos (N. Silva, 2011).
Depois da recolha e da análise das informações obtidas através do questionário preliminar e das resoluções dos problemas de matemagia, concluímos que é importante desenvolver uma atitude construtiva e reflexiva sobre a formação de professores, permitindo- lhes adquirir conhecimentos sobre contextos didáticos alternativos e sobre os conhecimentos a ensinar. Para além disso, será importante e aconselhável abordar nos cursos de formação de professores a transição do pensamento aritmético para o pensamento algébrico, introduzindo mais conteúdos de álgebra, para que os futuros professores possam desenvolver o seu pensamento algébrico. Desta forma, adquirem a capacidade de implementar, em sala de aula, atividades como as de matemagia, proporcionando oportunidades para melhorar a capacidade de resolução de problemas.
Durante a sua formação inicial, os futuros professores devem consolidar conhecimentos e competências que lhes permitam reconhecer possibilidades para desenvolver o pensamento
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algébrico nos seus alunos. Consequentemente, ficarão mais preparados para uma prática dinâmica, interativa e reflexiva, através de um ambiente de aprendizagem, no qual lhes são proporcionadas oportunidades para estarem em contacto com atividades, passíveis de ser colocadas em prática, em contexto de sala de aula, com os seus futuros alunos.
Outro aspeto a ter em consideração durante a formação inicial de educadores e professores tem a ver com a contínua atualização das unidades curriculares com as finalidades e os objetivos dos programas de todas as áreas, em particular da Matemática. Atualmente, também se deve ter em consideração o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, documento que foi recentemente aprovado como o “referencial para as decisões a adotar por decisores e atores educativos ao nível dos estabelecimentos de educação e ensino e dos organismos responsáveis pelas políticas educativas” (Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho).
Este estudo revelou-se como sendo muito pertinente, pois permitiu identificar a
matemagia como um recurso didático que é interessante, motivante e útil para o
desenvolvimento do pensamento algébrico. Permitiu, também, identificar a necessidade que existe em fazer alterações às práticas de ensino para que os professores sejam capazes de utilizar o seu conhecimento em prol da aplicação daquele recurso, em contexto de sala de aula.
Porém, teve algumas limitações, como por exemplo a impossibilidade de abranger todos os futuros professores e de se realizar um pós-teste depois de se possibilitar a introdução da álgebra no curso. Por outro lado, estas limitações permitiram deixar em aberto a possibilidade de realizar um estudo semelhante, abrangendo alunos, futuros professores e professores que já se encontrem no ativo.
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