Aspirations, champ et sous-champ

L’habitus et les relations entretenues dans les champs structurent et modèlent les aspirations des jeunes sans pour autant nécessairement favoriser leur « transformation » en capabilités (Hart, 2012). Les anticipations réalisées sont ainsi étroitement liées aux aspirations objectives, qui varient d'un individu à l'autre en fonction de la position dans le champ, du statut social, des titres scolaires, des relations sociales, etc. On s’éloigne ici d’une posture parfois reprochée à Sen, où il aurait substitué au concept de l’économie standard de « rationalité substantielle », celui de « liberté substantielle », une posture qui fait de lui un continuateur de l’économie du bien-être, certes critique, mais éloignée des approches sociologiques.

Dans le cadre d’une conception élargie des facteurs de conversion, Hart propose d’incorporer l’habitus individuel et ses dispositions comme éléments des « aspirations », expliquant ainsi comment les dispositions vont conduire, non seulement à avoir certaines aspirations, mais aussi à en transformer seulement certaines en capabilités puis en fonctionnements. Il s’agit donc de lier les facteurs de conversion individuels et sociaux de Robeyns en mobilisant les concepts de Bourdieu, dont celui de champ qui détermine le cadre structurel d’analyse. Les individus évoluent dans des champs distincts où, par exemple, leur habitus de classe ne produit pas les mêmes effets. L’habitus individuel se transforme alors de manière différentiée selon les champs où il est mis en œuvre, produisant des pratiques distinctes. Pour renforcer cet aspect distinctif dynamique qu’elle reprend à son compte, Hart (ré)introduit la notion de « sous-champ »10_.

L’auteure suggère à travers ses observations que les codes sociaux (ou les normes), les attitudes et les rapports de domination varient entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, expliquant en partie pourquoi la conversion des formes de capital en titres scolaires peut varier entre le lycée et l’université. Secondaire et supérieur sont alors des sous-champs à l’intérieur d’un autre, plus large, celui de l’éducation. Le cadre analytique élaboré par Hart met en lumière l’influence de l’entremêlement des différents champs et sous-champs, dans la formation des « aspirations ». Les aspirations d’un individu sont donc, à un moment donné, la résultante de la confrontation des usages possibles de ses dispositions dans les différents champs qui le concernent.

On retrouve ici une acception assez proche de celle retenue, par exemple, par Sophie Orange qui considère que « les aspirations ne doivent pas être envisagées comme des décisions

81

individuelles, mais comme des faits sociaux qu’il faut rapporter à leur condition sociale de production » (Orange 2013, p.6). En cela l’approche s’éloigne de celle de Boudon considérant

les aspirations comme la résultante d’un choix individuel rationnel (Boudon, 1973), qui évoluera néanmoins considérant notamment que les adolescents formuleraient leurs aspirations « en

prenant pour point de référence le type de statut et d’identité sociale atteints par les personnes avec lesquelles ils sont en relation » (Boudon 2012 in Allouch 2016). Une perspective

interactionniste rejetée par Bourdieu et Passeron (1970) dénonçant le fait que certains « sociologues sont portés à couper de leurs conditions sociales de production les dispositions et

prédispositions à l’égard de l’école : « espérances », aspirations », motivations », « volonté » : oubliant que les conditions objectives déterminent à la fois les aspirations et le degré auquel celles-ci peuvent être satisfaites, ils s’autorisent à crier au meilleur des mondes lorsqu’au au terme d’une analyse longitudinale des carrières ils découvrent que, comme par une harmonie préétablie, les individus n’ont rien espéré qu’ils n’aient obtenu et n’ont rien obtenu qu’ils aient espéré » (op.cit. p.248).

C’est plus le sens, donné par Boudon notamment, que le terme qui est rejeté par ces auteurs qui en feront un usage spécifique. Analysant l’effet quantitatif positif de l’expansion scolaire, qui permet un accès de certains jeunes des classes populaires à l’enseignement supérieur, Bourdieu et Passeron postulent que pour prendre la juste mesure de ces changements numériques, il faudrait « pouvoir déterminer les seuils qui, dans les différentes zones de l’échelle des chances,

sont de nature à produire des transformations significatives des systèmes d’aspiration des agents. On sait en effet qu’à des chances objectives différentes correspondent des systèmes d’attitudes différents à l’égard de l’école et l’ascension sociale par l’école : même si elles ne font pas l’objet d’une estimation consciente, les chances scolaires, dont l’expression peut se donner à percevoir intuitivement dans le groupe d’appartenance, (…) contribuent à déterminer l’image sociale des études supérieures qui est en quelque sorte inscrite dans un type déterminé de condition sociale ; selon que l’accès à l’enseignement supérieur est collectivement ressenti, même de manière diffuse, comme un avenir possible, probable, normal ou banal, c’est toute la conduite des familles et des enfants…qui varie parce qu’elle tend à se régler sur ce qu’il est raisonnablement possible d’espérer » (op.cit. pp.261-262). On voit aussi la possibilité d’une

évolution, à travers l’expansion scolaire, mais aussi sa nécessaire analyse en regard d’une réelle transformation de l’habitus qui détermine lui-même les aspirations. Ainsi, Diane Reay souligne « à la fois la perméabilité de l’habitus et sa capacité à capturer la continuité et le changement » (Reay 2004, p.431). À l’instar de Corcuff (2003), l’auteure n’en soulignera pas moins les

82

ambiguïtés et allers-retours de Bourdieu entre habitus collectif et individuel, et rappelle que selon Bourdieu les relations interpersonnelles ne sont jamais, sauf en apparence, individuelles à chaque relation et la vérité de l'interaction n’est jamais entièrement contenue dans l'interaction (Bourdieu, 1992). C’est l’objet du commentaire de Corcuff (1993) concernant l’ouvrage de Bourdieu et Wacquant (1992) : chez Bourdieu « (…) l'interactionnel et le structural s'ajustent

avec facilité, sous la dominance du second ». Ainsi peut-on lire: « L'espace d'interaction est le lieu de l'actualisation de l'intersection entre différents champs » (Bourdieu et Wacquant cités in

Corcuff 1993, p.294).

Toutefois, même si l’habitus permet surtout de saisir la prédominance des effets structurels, considérer les interactions à l’intersection des champs c’est ouvrir un espace des possibles considérable pour chaque individu en termes de trajectoires potentielles. Plus encore si l’on postule, comme Hart, que les intersections s’établissent aussi entre des sous-champs aux logiques distinctes (supérieur versus secondaire). Rappelons tout d’abord que l’habitus actualise le passé et est capable de générer une infinité de pratiques, y compris pour des individus qui partagent le même habitus de classe, par exemple (Héran, 1987). Ainsi, « le principe des

différences entre les habitus individuels réside dans la singularité des trajectoires sociales, auxquelles correspondent des séries de déterminations chronologiquement ordonnées et irréductibles les unes aux autres : l’habitus (individuel) qui à chaque moment, structure en fonction des structures produites par les expériences antérieures les expériences nouvelles qui affectent les structurent dans les limites définies par leur pouvoir de sélection, réalise une intégration unique dominée par les premières expériences, des expériences statistiquement communes aux membres d’une même classe » (Bourdieu 1980, pp.101-102).

Dans une perspective proche et dans un cadre seno-bourdieusien, Garth Stahl (2015) « conceptualise les aspirations sur la base des structures dispositionnelles des habitus, qui

déterminent les possibles dans les limites de positions structurelles sociales données. Opérant dans ces contraintes, comme un ensemble de trajectoires individuelles, l'habitus détermine ce qui est envisageable à partir d'un nombre limité de possibilités. » (Stahl 2015, p.23). Dans la

continuité de Reay, Stahl insiste sur le caractère non déterministe de son approche considérant notamment que l’habitus individuel est en constante interaction avec les champs dans lesquels il se déploie. Dans le même ordre d’idée, considérant la scolarisation de classes populaires, Bourdieu et Passeron (1970) écrivent : « l’espérance subjective de ces classes n’est jamais

indépendante de la probabilité objective caractéristique du groupe d’interconnaissance (compte tenu des groupes de référence ou d’aspirations qu’il enferme), ce qui contribue à augmenter les

83

chances scolaires de ces classes, dans la mesure au moins ou l’écart entre les probabilités objectives attachées au groupe de référence ou d’aspiration et les probabilités objectives de classe n’est pas tel qu’il puisse décourager toute identification ou même la résignation à l’exclusion » (p.191).

Cette approche probabiliste renvoie à la finalité de la théorie de Bourdieu soit une théorie des pratiques soumises à leur observation empirique. Ainsi, Reay analyse la diversité des usages de l’habitus notamment comme la résultante d’une approche empirique et par la pratique, et cite Bourdieu considérant les habitus (individuels, collectifs) comme des «concepts ouverts conçus

pour guider le travail empirique» (Bourdieu, in Reay 2004, p.438)11. L’approche empirique

illustre alors les apports de Sen à Bourdieu et clarifie la proposition qui les associe par rapport à ces deux approches.

Rappelons qu’incorporer l’habitus aux aspirations c’est faire le lien entre facteurs de conversion individuels et sociaux, par exemple les performances scolaires et la classe sociale. C’est ici que s’effectue le lien entre habitus individuel et collectif. Il s’agit d’une ouverture supplémentaire, en plus de celle de Lahire par exemple, vers un singulier collectif, à travers un habitus individuel déterminant des aspirations et permettant de « penser le singulier et le collectif, le singulier dans

le collectif, à travers un véritable singulier collectif… Empiriquement, le défi du singulier collectif a été relativement peu sollicité par Bourdieu » (Corcuff 2001, p.103). La singularité de

l’approche peut néanmoins paraître très relative si l’on considère que les facteurs de conversion individuels sont totalement soumis aux déterminants structuraux (Michel-Schertges, 2015), pour notre exemple la performance scolaire serait totalement déterminée par l’origine sociale. Pour saisir la place du singulier, il suffit de se référer au contenu initial des capabilités (au-delà des dispositions et de l’habitus qui ont été ajoutés). Par exemple, Nussbaum intègre aux capabilités des éléments constitutifs des capabilités qu’elle qualifie d’internes. Ces éléments distincts de l’inné, pour l’auteure, sont « des capacités entrainées ou développées en interaction avec

l’environnement, social, économique familial et politique » qui déterminent « l’état de la personne (ses traits de personnalité, ses capacités intellectuelles et émotionnelles, son état de santé physique, ce qu’elle sait, ses capacités perceptives et motrices » (Nussbaum 2012, p.40).

11 _{L’auteure cite également une interview avec Beate Krais, où Bourdieu suggère que la principale force de}

concepts tels que habitus réside dans leur pertinence empirique: des idées comme celles de l'habitus, la pratique, et ainsi de suite, avaient pour but, entre autres, de souligner qu'il existe une connaissance pratique qui a sa propre logique, qui ne peut être réduit à celui de la connaissance théorique; que, dans un sens, les agents savent que le monde social mieux que les théoriciens. (Bourdieu, 1991, p. 252 in Reay p.438)

84

Cette approche par les capabilités internes de Nussbaum semble, à condition de mettre davantage l’accent sur le contexte, compatible avec un dispositionnalisme individualisé et contextualisé « à la Lahire », où les aspects psychosociaux sont premiers. L’approche par les aspirations de Hart n’est pas incompatible avec cette approche, mais reste néanmoins ancrée dans un dispositionnalisme structural « à la Bourdieu » avec pour objectif néanmoins de déterminer ce qui permet d’éviter les situations de reproduction. Par exemple, Hart dans un schéma simplifié qui décrit les interrelations entre champs, capabilités et aspirations, retient trois registres « des sens et de l’action » : les facteurs cognitifs et de performances, les facteurs sociaux culturels et les facteurs émotionnels (Hart op.cit. p.140). À travers quelques cas, elle montre, par exemple, en quoi le dernier registre combiné aux autres peut conduire certains jeunes à ne pas toujours reproduire le parcours de leurs ascendants (qui n’ont pas accédé à l’enseignement supérieur). Puisqu’il s’agit d’études qualitatives, l’auteure n’en déduit pas de généralisation, mais décrit l’accès à l’enseignement supérieur comme un processus où les différents champs (famille, éducation, travail, loisir et social) interagissent dans les différents registres d’action pour déterminer quelles aspirations seront aussi des capabilités mises en œuvre pour accéder à un fonctionnement (l’accès à l’enseignement supérieur pour ces études de Hart). Dans ce cadre processuel, la notion de sous-champ est importante, car à parcours identique dans le secondaire par exemple, la confrontation d’une même ressource aux différents régimes d’action peut conduire à des fonctionnements différents. Par exemple, pour deux diplômés détenteurs d’un même bac avec la même mention, ce même capital scolaire (ou cette même ressource) peut avoir des effets distincts, tant sur la réussite dans le supérieur, que dans les choix de poursuite d’études à ce niveau, selon la confrontation des registres d’actions et le résultat de l’entremêlement des facteurs de conversion (individuels et sociaux).

85

Conclusion

En conclusion, nous avons montré dans ce chapitre que la conceptualisation de la file d’attente développée par Thurow pouvait se transposer voire même s’étendre au système éducatif dans son ensemble, en considérant (en opposition à Thurow) que l’éducation via l’obtention de diplôme(s) dans l’enseignement supérieur conditionnait en partie l’accès à l’emploi et à certains segments du marché du travail. Toutefois, cela implique d’élargir le cadre d’analyse pour s’intéresser aux inégalités d’accès à un diplôme du supérieur et donc aux choix des étudiants. En effet, si le modèle de concurrence pour l’emploi de Thurow fait de l’éducation une variable exogène, recourir à un cadre analytique mêlant les concepts de l’approche des capabilités et ceux de Bourdieu permet d’endogénéiser le rôle de l’enseignement supérieur dans l’analyse des déterminants de l’accès au marché du travail.

L’approche par les capabilités se démarque de la théorie économique standard en déplaçant la focale, du niveau de ressources aux libertés dont dispose chaque individu d’utiliser ses ressources pour atteindre les objectifs qu’il s’est fixé. Les libertés individuelles et donc les espaces d’opportunités sont contraints par les éléments de contexte et les préférences des individus s’adaptent à ces évolutions. Si l’éducation apparaît comme une capabilité fondamentale (Terzi, op.cit.), les institutions et en particulier le système éducatif sont garants de la promotion et du développement des capabilités. Le rôle dévoué à l’école au sens large n’est pas donc neutre socialement mais l’incomplétude sociologique de l’approche empêche d’aborder dans le détail la problématique de l’influence des structures sociales et des effets de la concurrence qui s’exerce dans le système éducatif. Les travaux de Bourdieu qui ont mis à jour la fonction reproductrice de ce système pallient cette limite et permettent de donner du sens aux structures objectives qui influencent le développement des capabilités et les fonctionnements futurs. Réciproquement, l’approche des capabilités permet de penser la singularité des trajectoires éducatives, l’habitus individuel, à l’aide des concepts de préférences adaptatives et de facteurs de conversion. L’approche seno-bourdieusienne qui a été esquissée dans ce chapitre prolonge la conceptualisation seno-bourdieusienne autour des aspirations proposée par Hart (2012). L’association des deux théories laisse ainsi entrevoir de nouvelles perspectives d’opérationnalisation empirique. Les travaux qualitatifs de Caroline Hart en Angleterre ont ouvert cette voie en proposant une explication de la valorisation différenciée des ressources dans le système éducatif entre les deux sous-champs que sont l’enseignement secondaire et supérieur. La partie suivante a pour objet une proposition d’application empirique de ce cadre théorique

86

élargi aux parcours des étudiants dans l’enseignement supérieur d’un point de vue quantitatif, en mobilisant successivement des données locales (chapitre 3) et nationales (chapitre 4).

88

Deuxième partie. Parcours des étudiants dans

l’enseignement supérieur : des libertés de choix

encastrées socialement

L’objet de cette partie est l’opérationnalisation empirique de l’approche seno-bourdieusienne appliquée aux parcours des étudiants dans l’enseignement supérieur. Les parcours sont appréhendés sous deux angles et deux niveaux d’analyse différents. On s’intéresse en premier lieu au niveau local et aux parcours des diplômés d’une université scientifique durant les trente mois consécutifs à l’obtention de leur diplôme de licence générale. A partir d’une analyse des parcours dans l’enseignement secondaire et le premier cycle universitaire, il s’agit ici de mettre en évidence les facteurs qui participent de la singularisation des trajectoires et des poursuites d’études vers l’obtention d’un diplôme de second cycle.

Le deuxième chapitre procède à rebours et aborde la question des parcours dans le premier cycle de l’enseignement supérieur des étudiants sous l’angle de la réussite, à partir de données nationales issues de l’enquête Génération 2010. La population est restreinte aux étudiants qui n’ont pas atteint le deuxième cycle pour traiter de la problématique du décrochage de l’université et fournir des explications à la persistance du phénomène malgré les politiques en faveur de l’orientation et de la réussite mises en œuvre depuis une dizaine d’années.

90

Chapitre 3. Méritocratie et reproduction