La apropiación de la lengua escrita

Aunque no existe una relación directa entre sordera y dificultades en la lengua escrita, lo cierto es que es necesario un determinado dominio del sistema lingüístico oral para acceder al escrito, aunque existe cierto desconocimiento sobre las vías de acceso a la lengua escrita que puede utilizar el sordo. En todo caso,

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mientras que el oyente aprende a leer cuando ya conoce los principios básicos del sistema lingüístico, adquisición que sé realiza espontáneamente, el sordo aprende a leer en una lengua que conoce muy poco; en general, su competencia lingüística es mucho menor que la de los oyentes, lo que les convierte en malos lectores y en escritores poco expertos (Alegría y Leybaert, 1987; Asensio, 1989).

L3.2.1 Comprensión lectora

La comprensión del texto escrito, fundamental para cualquier persona por ser una de las vías principales, junto con el código oral, para recibir información y ampliar el conocimiento entre otras, adquiere todavía más relevancia en aquellas personas, como los sordos, que están privados del canal normal a través del cual se recibe la información lingüística oral.

Ello repercute en los resultados que obtiene el alumnado sordo en la apropiación de la lengua escrita que son, en general, desalentadores y en muchos casos comprometen el éxito académico de su escolarización.

Los niveles medios alcanzados de capacidad para la lectura y la escritura son bajos en general. No obstante, hay que decir que existen grandes diferencias individuales entre el alumnado como consecuencia del grado de sordera y, en menor medida, del nivel intelectual no verbal, la etiología del trastorno y diversos factores económicos y familiares que ejercen una influencia semejante sobre las habilidades lectoras en los oyentes (Wood, 1983).

Según Asensio (1989), en nuestro país, se conoce con cierto detalle los niveles y los progresos de los niños sordos en lectura, el nivel medio con el que acaban no alcanza el nivel de los niños oyentes de 2° grado de E.G.B.; se dispone de un abanico de variables que permiten diferenciar entre buenos y malos lectores y, en cambio, en cuanto a los datos que se poseen sobre los procesos seguidos por el sordo en estas tareas son más escasos.

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Serrano y Cambra (1995) observaron, en un grupo de sordos profundos prelocutivos al examinar su competencia lectora, que: a) no había una correspondencia entre edad cronológica y edad lectora, es decir, había alumnos sordos que obtenían éxito en niveles lectores que no corresponden a los propios de su edad cronológica y, además, no siempre los alumnos de mayor edad lograban superar con éxito niveles superiores de comprensión lectora y b) los niveles de comprensión lectora alcanzados no seguían la misma progresión descrita en los oyentes (NI, N2,...,N5).

Por otro lado, se muestra como el alumnado sordo presenta una escasa automatización de los niveles más mecánicos de decodificación lectora, lo cual les dificulta la comprensión de textos escritos.

Así pues, las dificultades lectoras del alumnado sordo se han atribuido, generalmente, a dos de los más importantes requisitos para la lectura: los procesos de decodificación y la competencia lingüística general.

Profesores, sordos y oyentes, de niños sordos coinciden en señalar que los bloques que ofrecen mayor dificultad son los referentes al desconocimiento del léxico y a la complejidad sintáctica de las frases (LaSasso (1987), citado en Silvestre, 1988a).

Existe unanimidad en creer que el vocabulario de los sordos es muy reducido, es decir, comprenden menos palabras que los oyentes. Por otro lado, las palabras aprendidas en un determinado momento, pueden desaparecer, por falta de refuerzo, cuando no forman parte del programa de enseñanza o no resultan directamente útiles para el niño (Juárez y Monfort (1989) citado en Ramspott,

1991)

y Quigley (1985) realizan una revisión, muy completa de interés actual, sobre la competencia en la apropiación de la lengua escrita en el sordo. Entre otros resultados destacan que los límites por parte de los niños sordos en la comprensión lectora están en función de las características del texto y del conocimiento e

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intereses del lector. Así, la motivación y el conocimiento previo del tema, son variables que interactuan y que pueden dar como resultado un mayor nivel de comprensión lectora del que dispone, habitualmente, el sujeto ante textos que no presentan estas características.

La mayoría de autores coinciden en señalar que los alumnos sordos tienen grandes dificultades en extraer la información de aquello que están leyendo, incluso de las ideas principales del texto, y consideran que uno de los motivos sustanciales de estas dificultades radica en la ya citada falta de competencia lingüística que suelen mostrar los deficientes auditivos. Según Ramspoíí (1991), puede ocurrir que el contenido del texto requiera de un marco de conocimientos del que no disponga el niño sordo de manera que difícilmente pueda interpretar el texto y menos aún distinguir cuál es la información esencial.

Ramspott (1991), en un estudio sobre la comprensión y producción de textos con estructura narrativa, encuentra que, de todas las partes que constituyen este tipo de texto, el objetivo es la secuencia peor recordada tanto en oyentes como en sordos. En el caso de los sordos, sin embargo, las dificultades de reconocimiento se pueden dar de forma bastante generalizada. La autora cree que la causa de estos resultados se puede hallar en el hecho de que el objetivo de una historia a menudo se da implícito en el texto y debe inferirse a partir de los datos de otros componentes. Los sordos, al igual que los oyentes, sí son capaces de inferirlo, pero lo que sucede es que no están tan habituados a ello; en los intercambios comunicativos el oyente acostumbra a interpretar tanto lo que se dice como lo que no se dice, el déficit auditivo, sin embargo, reduce este tipo de intercambios.

Las dificultades en la comprensión de textos, concretamente los narrativos, se han atribuido al hecho de que el lector sordo esté menos habituado a los discursos narrativos y no ha construido el "esquema" de su estructura interna que les permite relacionar las distintas partes del texto. Tal como veremos, la misma autora replicó esta afirmación, ya que en las producciones espontáneas los escritores sordos mostraban conocer la estructura interna de la narración. La explicación de

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la autora es, pues, que, al menos en el caso de textos narrativos, los lectores sordos aunque dominan la estructura, no la reconocen debido a que no han adquirido el significado de las marcas textuales. Tal como veremos en el capítulo 3, también en los textos de problemas aritméticos tienen gran importancia las marcas verbales.

1.3.2.2 Producción escrita

Estudios realizados en EE.UU. y en el Reino Unido con poblaciones representativas de adolescentes sordos profundos con sordera prelocutiva, muestran como límite alto de adquisición de la producción escrita el dominio de la estructura de la frase simple declarativa, afirmativa y activa y aparecen dificultades en la utilización de las flexiones verbales, subordinación entre frases, en la utilización correcta de preposiciones, etc. (Quigley y Paul, 1984).

Silvestre (1988a) concluye, tras un estudio con niños sordos profundos y severos integrados en los cursos 7° y 8° de E.G.B. en una tarea de resumen de una película de cine mudo visionada en colectivo, que los límites en la producción escrita dependen esencialmente de la organización interna de lo que el sujeto va a expresar.

El niño sordo, a pesar de ciertas transgresiones de las reglas gramaticales es capaz de expresar las relaciones entre significados cuando han sido realmente asimiladas, y que en estos casos muestra un mayor dominio de las reglas gramaticales del revelado en la mayoría de las investigaciones realizadas y del que presenta cuando debe expresar significados poco organizados internamente (Silvestre, 1988a:30).

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