Les approches par les contenus

Au moment où se développent les premières approches cherchant à évaluer l'efficacité des outils et médias éducatifs, un courant s’intéresse plus spécifiquement aux contenus véhiculés par ces derniers. En France, ce courant se développe dès les années 1960, aux côtés du mouvement sémiologique³⁰. Il emprunte également à la théorie critique ³¹ , suffisamment forte en France pour « faire pièce au

29 Notamment dans l’enseignement supérieur : cf. Jacquinot Geneviève et Fichez Élisabeth (2008), L’université et les TIC: Chronique d’une innovation annoncée, De Boeck Supérieur, Bruxelles, 328 p.

30 Cf. Darras Bernard (2000), « Multimédia et éducation à l’image », Médiation et Information, n°11(Multimédia & Savoirs), pp.143–156

31 Cf. Mattelart Armand et Mattelart Michèle (2004), « La théorie critique », Histoire des théories de la communication, La Découverte, Paris, pp. 39-46

fonctionnalisme » (Moeglin, 2013). Pour Geneviève Jacquinot, l’approche des outils et médias éducatifs par la sémiologie est d’autant plus intéressante qu’elle marque la rencontre, aux plans théorique et praxéologique, des SIC et des SED (Jacquinot, 2001, p. 396). Enfin, nous montrerons que ces approches opèrent un véritable décentrement en considérant les médias comme « objets » et non comme « supports » d’apprentissage. C’est l’occasion d’une formalisation de l’éducation « aux » médias, plutôt qu’une éducation « par » les médias.

L’étude des outils et médias éducatifs par l’entremise des contenus relève d’une épistémologie tout à fait différente de celle que nous avons précédemment étudiée.

Selon Pierre Moeglin, la démarcation française n’est certainement pas due à une méconnaissance des travaux américains. Au contraire, quand ils sont évoqués c’est essentiellement pour s’en démarquer (Moeglin, 2013, p. 24). Par exemple, elles s’opposent sur le fond à Richard Dick Clark qui considère que les médias « sont de simples véhicules qui délivrent l’enseignement, mais qui n’influencent pas plus les résultats des élèves que le camion qui nous livre nos aliments ne modifie ce que nous mangeons » (1983, p. 445). Au contraire, les approches que nous avons regroupées ici cherchent à démonter la supposée « neutralité » des médias, a fortiori dans le contexte éducatif. Une des hypothèses avancées par Pierre Moeglin pour expliquer la singularité de l’approche française est que « le système scolaire français se pense traditionnellement et se pratique prioritairement en tant que système moral, éventuellement en tant que système culturel, aux antipodes du système médiatique, (…) marqué par l’idéologie du divertissement et de l’accès spontané et immédiat à l’information » (Moeglin, 2013, p. 26). Ainsi, les orientations industrielles dont les acteurs médiatiques sont généralement porteurs seraient inacceptables pour des acteurs éducatifs se refusant à évaluer la rentabilité des enseignements. L’alliance des pédagogues progressistes ne s’est donc pas faites avec les technologues, mais plutôt avec d’autres penseurs critiques.

A Apports)des)théories)critiques)et)de)la)sémiologie)

L’étude des contenus des outils et médias éducatifs va, à divers degrés, s’approprier les travaux de l’École de Francfort, ceux du mouvement structuraliste et ceux de l’École de Birmingham avec les Cultural Studies. Nous évoquerons l’adaptation des théories de l’industrialisation de la culture ultérieurement³², mais d’un point de vue plus général, il est intéressant de montrer ici comment elles vont influencer la réflexion sur le statut culturel des médias. En optant pour un point de vue marxiste, les recherches de l’École de Francfort considèrent que la « culture de masse » est manifeste du processus de sérialisation, de standardisation et de division du travail.

32 Cf. « Les approches par le dispositif », p.18

Ainsi, pour des auteurs comme Théodor Adorno et Max Horkheimer³³, elle ne peut que dévoyer la culture dans une faillite marchande. Cette approche n’est pas exempte d’un certain élitisme culturel (Maigret, 2007, p. 59), finalement assez kantien, qui confine à penser les médias d’un côté et la « Culture » de l’autre (Maigret & Macé, 2005). Dès lors, penser les médias de masse d’un point de vue éducatif nécessite une appropriation particulière. Il s’agira d’en faire un objet d’étude à travers une pensée qui se veut critique. Ce sera un des objectifs de l’éducation « aux » médias, nous y reviendrons plus loin.

Du côté du mouvement structuraliste, l’emprunt à la sémiologie est beaucoup plus direct. Cette dernière se développe, en France, au sein du Centre d'études de communication de masse (CECMAS), avec Roland Barthes (1964a), Georges Friedmann et Edgar Morin notamment. On y retrouve également Christian Metz, qui œuvre à la diffusion de « l’esprit sémiologique » auprès des enseignants dans le cadre d’initiatives comme l’ICAV (Initiation à la Culture AudioVisuelle), lancée en 1966 dans l’Académie de Bordeaux³⁴. Ce type d’expérience atteste d’une certaine filiation avec les travaux menés par Henry Dieuzeide ou Michel Tardy, pour qui la pédagogie des messages visuels exige d'abord « une réflexion sur le statut de l'image et ses coordonnées ontologiques », à l’opposé des approches américaines sur la

« technologie éducative ». Finalement, ces différents chercheurs contribuent à mettre en évidence l’existence d’une « instance discursive spécifique aux discours audiovisuels à finalités éducatives » (Jacquinot, 2007, p. 174). Ce travail est notamment prolongé par Geneviève Jacquinot autour de la notion de « didactique filmique », développée dans son ouvrage Image et Pédagogie (1977). Ces études sont aussi les premières à s’intéresser à la singularité de l’appropriation éducative des médias de masse, vis-à-vis des limites de l’utilisation du genre fictionnel notamment.

Contrairement aux approches inspirées des théories de l’École de Francfort, la notion de divertissement n’est pas considérée ici comme un élément de l’aliénation par la culture de masse. Michel Tardy stigmatise justement la tentation pédagogique qui consiste à valoriser le documentaire au détriment de la fiction : « [Cette tentation] est très éclairante et relève d'une sociologie de l'éducation : elle est la manifestation de modèles culturels qui constituent l'architecture de l'inconscient pédagogique. La primauté chronologique des sciences naturelles sur les sciences humaines est devenue subrepticement une primauté ontologique : notre pédagogie positiviste accorde plus d'importance aux choses qu'aux hommes et le documentaire répond généralement à ses inclinations. Le réalisme professionnel des pédagogues va dans le même sens : on accorde un privilège abusif aux valeurs d'information qu'on refuse aux valeurs

33 « l’amusement libéré de toute contrainte ne serait pas seulement l’antithèse de l’art, mais aussi son rôle ultime » in Max Horkheimer et Theodor Adorno (1983), La dialectique de la raison, Gallimard, Paris, p. 151

34 Cette opération est détaillée dans « Le projet d’éducation aux médias », p. 101

d'évasion. La pédagogie est cette entreprise qui valorise la perception aux dépens de l'imagination. Le cinéma pâtit de cette curieuse distribution des valeurs, alors qu'il pourrait être l'occasion de fonder une pédagogie de l’imaginaire » (Tardy, 1966, p.

30). Ainsi, nous voyons que les réflexions autour des contenus dépassent largement ce cadre pour interroger les représentations des enseignants et le rapport entre école et médias. Ce dépassement est d’autant plus important que les outils et médias éducatifs deviennent un objet d’étude.

B Les)outils)et)médias)éducatifs)comme)objet)d’étude)

Fidèles au précepte de Ferdinand de Saussure qui veut que « c’est le point de vue [qui] crée l’objet » (1995, p. 24), ces auteurs participent à la formalisation de ce nouvel objet d’étude que sont les médias éducatifs et dont une des traductions sera l’éducation « aux » médias. Au-delà du statut de la culture, qu’interroge l’appropriation des théories de l’École de Francfort, c’est le statut de l’éducation – et de l’école – qui est interrogé dans l’appropriation de la sémiologie par ces chercheurs en Sciences de l’Éducation. Pour Geneviève Jacquinot, l’acte didactique doit se situer à l’intersection d’une méthode de connaissance et d’une technique de production :

« une telle conception aurait l'avantage de réinstaurer l'acte didactique dans son aspect heuristique et inventif. La pédagogie ne serait plus « l'acte de quelqu'un sur un autre » (enseigner vient de in signare qui veut dire « déposer sa marque ») voire une manipulation, mais « un rapport signifiant de soi à soi et de soi aux autres ». La communication pédagogique, comme toute communication réussie, serait un sens négocié » (Jacquinot, 2012, p. 147). Cette citation illustre bien l’enjeu pédagogique qui se situe derrière la réflexion sur la didactique filmique.

Par ailleurs, les travaux de ces chercheurs s’efforcent de montrer que les modes d’apprentissages varient selon les médias et que la « lecture de l’image » doit être contextualisée en fonction des ambitions pédagogiques³⁵. A titre d’exemple, en 1994, Henri Dieuzeide et René La Borderie proposent un guide dans lequel ils définissent les usages pédagogiques opportuns de l’audiovisuel (Dieuzeide & La Borderie, 1994).

De son côté, Erhard U. Heidt dans son article sur La taxonomie des médias, livre une synthèse des différentes classifications proposées, notamment dans la littérature anglo-saxonne. Il juge que les précédentes recherches « ont tenté de répondre à une mauvaise question, à savoir qu’elles ont émis des hypothèses non pertinentes, employé des méthodes inadéquates et élaboré des plans de recherche inutiles » (Heidt, 1981, p. 52). Son constat est assez radical et c’est pour cela qu’il privilégie

35 À ce titre, l’ouvrage coordonné par Geneviève Jacquinot et Gérard Leblanc nous semble tout à fait significatif : Jacquinot Geneviève et Leblanc Gérard (1996), Les genres télévisuels dans l’enseignement, CNDP, Ressources formation. Enjeux du système éducatif, Paris, 138 p.

l’approche taxonomique³⁶ à un système de classification. Pour lui, il faut prendre en compte les variables propres aux médias en termes d’attributs spécifiques, en considérant qu’aucun attribut n’a d’avantage inhérent et qu’aucun n’a un effet positif sur l’apprentissage de façon significative. Leur « valeur » est relative en fonction de

« la tâche à accomplir », de sorte qu’il énonce une hypothèse assez fonctionnaliste, rappelant la formule de Harold D. Lasswell³⁷ : « Quels attributs spécifiques de quel média sont-ils propres à favoriser l’apprentissage en fonction de quels traits caractéristiques de l’enseigné et compte tenu de quelle tâche à accomplir ? » (Heidt, 1981, p. 54). Par ailleurs, son approche ne se limite pas aux contenus et cherche à dépasser toute explication « internaliste » en prenant en compte des critères techniques, financiers et organisationnels. Il revisite les classifications³⁸ comme celle de Robert Mills Gagné (cf. Figure 3), psychologue américain :

Figure 3 – « Fonctions éducatives des divers médias » (Heidt, 1981, p. 62)

Finalement, Erhard U. Heidt considère que la partition entre différents médias n’est pas productive et qu’il est important d’en revenir aux contenus pour identifier l’adéquation et l’efficacité des médias éducatifs. Cela dépend également de facteurs en interrelation constante « parmi lesquels il faut compter en premier lieu les variables liées à la tâche et à l’apprenant ». Dans cette approche des médias éducatifs à travers les contenus et les fonctions qui leurs sont associées, on opère également un décentrement vis-à-vis de l’apprentissage pour faire le lien avec la nature des

36 « une taxonomie ne représente pas simplement une accumulation aussi exhaustive que possible de classes isolées, mais donne une information sur la relation entre les phénomènes classés » (Heidt, 1981, p. 55)

37 « Qui dit quoi, par quel canal, à qui et avec quels effets ? » Harold D. Lasswell (1948)

38 Les problèmes essentiels pour toute taxonomie des médias sont pour E. U. Heidt « premièrement de choisir un principe de classification qui soit prometteur pour l’objectif de la recherche et de la sélection des médias ; deuxièmement de choisir et désigner es clases de phénomènes à ordonner – en distinguant aussi les médias des non-médias et un média d’un autre » (Heidt, 1981, p. 56), cf. ANNEXE I.

contenus et leurs finalités pédagogiques : ils sont donc positionnés dans une dimension stratégique – ou « tactique » (Jacquinot, 1993). Somme toute, il s’agit d’opérer une hiérarchisation des formes culturelles que sont les médias éducatifs.

Cette préoccupation est aussi celle des Cultural Studies et de l’École de Birmingham qui, à travers une approche plus générale, nourrit également l’étude des outils et médias éducatifs. D’ailleurs, le fait que Mass Civilisation and Minority Culture (1930) de Frank Raymond Leavis, l’un des premiers manifestes des Cultural Studies, soit « un plaidoyer pour la protection des élèves contre la culture commerciale » (Mattelart & Mattelart, 2004, p. 56) n’est pas anodin.

Le souci éducatif de la tradition leavisienne facilite l’appropriation du corpus théorique des Cultural Studies dans le cadre des études des outils et médias éducatifs.

En s’appropriant également les travaux sur l’« hégémonie culturelle » d’Antonio Gramsci, l’École de Birmingham à l’avantage de constituer un vivier théorique critique vis-à-vis de l’approche fonctionnaliste des médias, tout en proposant une version moins orthodoxe des théories marxistes. En outre, elle interroge les contenus véhiculés par les médias sans y plaquer l’approche surplombante de l’École de Francfort, ce qui se traduit finalement par une évolution vers l’étude de la réception, avec Stuart Hall (1994) notamment. Ce « tournant épistémologique »³⁹ trouve un écho singulier auprès des chercheurs qui s’intéressent aux outils et médias éducatifs, on peut notamment citer les travaux qui accompagnent l’opération Jeunes Téléspectateurs Actifs (cf. p. 136), à travers une méthodologie d’inspiration ethnographique (Sultan & Satre, 1981). Pour Geneviève Jacquinot (2009), les approches s’inspirant des théories sémiologiques vont se coupler avec ces approches plus ouvertes aux médiations de la réception et déboucher sur une vision plus

« sémio-pragmatique »⁴⁰, afin de penser les usages des outils et médias éducatifs.

L’attention portée à la réception est aussi l’occasion de remettre en cause le schéma unidirectionnel de la communication, de l’émetteur vers le récepteur, qui imprimait le courant de la « technologie éducative ». Georges-Louis Baron note par exemple que le schéma émetteur-récepteur est remis en cause dans le cadre de l’appropriation des théories de l’École de Paolo Alto. On considère alors que « dans la communication éducative, la connaissance construite par le sujet résulte avant tout de ses interactions avec les autres acteurs humains – et notamment avec ses pairs – mais aussi, avec toutes les composantes de l’environnement d’apprentissage, y compris le

39 cf. Mattelart Armand et Neveu Erik (2008), « Tournant épistémologique, tournant politique », Introduction aux Cultural Studies, La Découverte, Paris, pp. 52-60

40 Pour Roger Odin, la « sémio-pragmatique » est envisagée à partir de la notion d'espaces de communication, qui permet de dépasser la notion de contexte. En définissant celui-ci comme « ensemble des contraintes qui régissent la production de sens » (2011, p. 21), il démontre l’importance d'expliciter et d’analyser les différentes contraintes qui agissent sur l'espace de communication (émission et réception), défini comme « un espace à l'intérieur duquel le faisceau de contraintes pousse les actants émetteur et récepteur à produire du sens sur le même axe de pertinence » (2011, p. 39).

contexte médiatique » (Baron, 2003). Enfin, l’intérêt que portent les Cultural Studies aux objets de recherches marginaux⁴¹ et aux « sous-cultures » médiatiques populaires, offre un parallèle tout à fait pertinent pour penser les frontières du projet d’éducation aux médias.

Comme le rappelle Pierre Moeglin, l’éducation « aux » et « par » les médias repose en France sur l’association, à parts plus ou moins égales, de trois types d’activités :

« l’usage pédagogique des médias (…) ; l’étude en classe des médias, de leurs langages et de leur influence, visant à familiariser les jeunes publics à la pratique distanciée de l’information, de la publicité et de la fiction ; la production de médias par les élèves, réalisant eux-mêmes journaux, émissions de radio, de télévision, etc. » (Moeglin, 2013, p. 27). Dans le cadre de ces approches, il ne s’agit pas tant de faire entrer l’école dans les médias, pour en faire un outil éducatif, mais plutôt de faire entre les médias dans l’école, en tant qu’objet d’étude notamment. Les études relatives à ces approches interrogent particulièrement les finalités d’une telle démarche. Le développement des médias de masse comme la télévision et la massification du système éducatif interpellent chercheurs et militants de l’éducation populaire sur le potentiel de « démocratisation » des outils et médias éducatifs. On parle alors de l’éducation « avec », puis « aux » médias, comme d’un nouvel espace de citoyenneté à conquérir (Gonnet, 2001). La France est d’ailleurs marquée par une institutionnalisation précoce de cette ambition, avec la création du Centre de Liaison entre l'Éducation et les Médias d’Information (CLEMI) en 1983.

Cependant, en France comme ailleurs, le projet d’éducation aux médias a du mal à formuler ses fondements théoriques. Pour Geneviève Jacquinot (2011), les activités d’éducation aux médias sont « sauf exception, très fragmentaires, non stabilisées et très rarement soutenues par des théories explicites et des recherches spécifiques, notamment éducatives ». De fait, les tentatives d’internationaliser le projet d’éducation aux médias sont donc ardues, malgré l’impulsion donnée par les instances transnationales comme l’Union Européenne et l’UNESCO⁴². On peut tout de même noter que l’émergence de la notion d’éducation aux médias se fait, en France, avec le renfort de deux arguments : la nécessaire « alphabétisation » des jeunes aux

« nouveaux médias » et la réduction des inégalités culturelles entre classes sociales.

Le premier argument invoque l’évolution des compétences que les jeunes doivent acquérir, quant au deuxième argument, il convoque la dimension sociale des pratiques médiatiques. Ces deux arguments s’appuient sur des recherches respectives, notamment du côté des pratiques médiatiques des jeunes⁴³, débordant largement du

41 Cf. Maigret Eric (2007), « Les Cultural Studies, de la critique à la réception et au-delà – Subaltern Studies, Queer Studies, Postcolonial Studies », Sociologie de la communication et des médias, Armand Colin, Paris, pp. 137-154

42 La différence entre l’approche anglo-saxonne de la media literacy diffère largement de l’éducation aux médias telle qu’elle est formulée dans l’espace francophone.

43 On peut citer par exemple : Dominique Pasquier et Jouët Josiane (1999), « Les jeunes et la culture de

cadre des outils et médias éducatifs. En effet, les études sur l’audiovisuel éducatif s’enrichissent de la formalisation de la télévision comme objet de recherche (Spies, 2011), du côté des sciences de l’information et de la communication notamment (Lochard, 2004). En ce qui concerne l’éducation aux médias, Jacques Piette note que l’objectif de « pensée critique » est véhiculé de manière très hétérogène (Piette, 1996). C’est notamment sur le caractère « politique » de cette éducation citoyenne qu’achoppent les différents acteurs. Ainsi, en passant d’un moyen auxiliaire à l’enseignement à un objet d’étude, les outils et médias éducatifs acquièrent une dimension polémique.

Plus récemment, les débats autour de la notion de « médiaculture », en prolongement des Cultural Studies, posent de nouveau la question des frontières de l’éducation aux médias. Pour Geneviève Jacquinot, ces apports théoriques appellent à un nouveau décentrement des objets de cette éducation vers les pratiques culturelles effectives des jeunes : séries télé, jeux vidéos, réseaux sociaux, etc. (Jacquinot, 2011a). Les outils et médias éducatifs sont à nouveau abordés de manière extensive. L’approche par les contenus est donc marquée par la volonté progressive de dépasser le cadre instrumental des outils et médias éducatifs pour aborder plus largement les enjeux technologiques, sociaux et culturels de leurs usages. Ce mouvement se manifeste à travers les objectifs plus « compréhensifs » des différentes recherches, ainsi que les méthodologies plus « qualitatives » qu’elles emploient.