Application du retournement temporel ` a un probl` eme de d´ etection de

Segundo Pereira (1999), no Brasil, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de professores para a escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula 3+1, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Na fala do pesquisador (1999, p. 112),

Essa maneira de conceber a formação docente revela-se consoante com o que é denominado, na Literatura educacional, de modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica54 vêm romper com esse modelo de formação chamado de 3+1, pois, ainda de acordo com Pereira (1999, p. 112), parece ser um consenso o fato de os currículos de formação de professores baseados no modelo da racionalidade técnica mostrarem-se inadequados à realidade da prática profissional docente. As principais críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre a teoria e a prática na preparação do professor, a prioridade dada à formação

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Essas Diretrizes foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em 18 de fevereiro de 2002, e, no dia seguinte, foi também aprovada a Resolução que institui a duração e a carga horária desses cursos.

teórica e a concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio. Apresento, abaixo, de forma resumida e parafraseada, os princípios, os objetivos e as metas previstos nas Diretrizes:

Princípios

- Assegurar às instituições de Ensino Superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

- Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

- Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;

- Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;

- Estimular práticas de estudos independentes, visando a uma progressiva autonomia do aluno;

- Encorajar o aproveitamento do conhecimento, das habilidades e das competências adquiridas fora do ambiente escolar, julgadas relevantes para a área de formação do aluno; - Fortalecer a articulação da teoria com a prática;

- Valorizar os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária.

Objetivos e metas:

- Conferir maior autonomia às Instituições de ensino na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e habilidades que se desejam desenvolver; - Propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e o esforço do aluno;

- Otimizar a estruturação modular dos cursos com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como a ampliação da diversidade da organização dos cursos;

- Contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar;

- Contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.

Nessas Diretrizes, observa-se um esforço de ultrapassar o modo tradicional de organização curricular por disciplinas, visando a uma melhoria na integração entre os diferentes conhecimentos. O eixo desloca-se das disciplinas, que passam a ser entendidas de uma forma mais ampla, com outras atividades acadêmicas, voltadas para a prática, para a formação do aluno como um todo. O locus, cenário necessário ao desenvolvimento da prática pedagógica, está ligado não somente ao espaço da sala de aula, mas se estende para além dele, com experiências que permitam ao aluno fazer a integração entre a teoria e a prática. Esta é vista não somente como lugar de aplicação de teoria determinada, mas, sobretudo, como um espaço de criação e de reflexão, em que novos conhecimentos são gerados e modificados. Dessa forma, as Diretrizes para os cursos de graduação permitem que várias atividades acadêmicas auxiliem na integralização do curso. O professor não é visto mais como um mero técnico. Ele transcende esse papel para ocupar também o cargo de orientador, ou seja, além de se responsabilizar pelos conteúdos, ele deve influenciar de forma efetiva na qualidade da formação de seu aluno.

As atuais políticas para o preparo dos profissionais da educação configuram-se, na visão dos pesquisadores já citados, como uma esperança para um modelo alternativo de formação de professores, em que o docente é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica.

Sobre os impactos das novas diretrizes para os cursos de Licenciatura, João Valdir Alves de Souza (2007, p. 31) pergunta:

Que elementos inovadores essa normatização produziu, a ponto de caracterizar uma mudança de paradigma na formação de professores? Primeiramente, deve-se destacar que o documento que constituiu a proposta de diretrizes para a formação de professores da educação básica resultou de um amplo debate com representantes de grande número de entidades ligadas à educação escolar (Parecer CNE/CP 09/2001, p. 2 e 3). Em segundo lugar, destaca-se que, ao lado das profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira, houve uma preocupação com a profissionalização da docência, vista como algo que exige mais que a posse de um dom ou a entrega pessoal a uma vocação. Em terceiro lugar, e em decorrência dessas novas exigências, a licenciatura deixou de ser apêndice e adquiriu identidade frente ao bacharelado, exigindo um projeto pedagógico específico, com percurso próprio, terminalidade e titulação definidas [...].

Pereira (op. cit. 1999) salienta que, apesar de toda esperança em torno das novas Diretrizes, em virtude da necessidade de se habilitar aqueles que, hoje, no Brasil, estão em sala de aula, exercendo o magistério, corre-se o risco de as recentes políticas educacionais para a formação docente favorecerem a improvisação no preparo dos profissionais da educação. Ressalta, ainda, que, em nome dessa urgência, a prática, que deve ocupar um espaço significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida de maneira equivocada como formação em serviço. Dessa forma, aquele aluno que já leciona, pode ter as horas trabalhadas em sala de aula contabilizadas como créditos nos novos cursos de licenciatura. Sem uma ligação com os conteúdos acadêmicos, sem um projeto integralizado – da prática já em exercício na escola com o que se vê na academia – podemos ter cursos de licenciatura com carga horária reduzidíssima, o que, obviamente, não é desejável e representa um imenso retrocesso em termos de preparação desses profissionais.