M AIN P OINTS

Com o advento da Revolução Industrial, os países mais desenvolvidos promoveram a implantação definitiva da escola pública, universal e gratuita, a partir da tendência do Estado agir como educador. Segundo Altusser (1985, p.38), “a burguesia estabeleceu como seu aparelho ideológico número 1 e, portanto, dominante, o aparelho escolar, que na realidade, substituiu o antigo aparelho ideológico de Estado dominante, a Igreja, em suas funções”.

O conceito de Aparelho Ideológico do Estado deriva da tese de que “a ideologia tem uma existência material”, radicada em práticas materiais, através de instituições distintas e especializadas, entre elas, a escola.

Altusser (1985) coloca os professores, como reprodutores do sistema dominante, declarando:

Peço desculpas aos professores que, em condições assustadoras, tentam voltar contra a ideologia, contra os sistemas e contra as práticas que os aprisionam, as poucas armas que podem encontrar na história e no saber que “ensinam”. São uma espécie de heróis. Mas eles são raros, e muitos (a maioria) não têm nem um princípio de suspeita do “trabalho” que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, ou, o que é pior, põem todo seu empenho e engenhosidade em fazê-lo de acordo com a última orientação (os famosos métodos novos!). Eles questionam tão pouco que contribuem, pelo seu devotamento mesmo, para manter e alimentar esta representação ideológica da escola, que faz da Escola hoje algo tão “natural” e indispensável, e benfazeja a nossos contemporâneos como a Igreja era “natural”, indispensável e generosa para nossos ancestrais de alguns séculos atrás (ALTUSSER, 1985, pp.81-82).

Para Altusser é “pela aprendizagem de alguns saberes contidos na inculcação maciça da ideologia da classe dominante, que em grande parte, são reproduzidas as relações de produção de uma formação social capitalista” (idem, p. 80).

“À semelhança do que ocorreu em outros países (Nóvoa, 1991, p.119), a função docente, no Brasil, foi sendo normatizada a partir do momento em que o Estado, para atender às necessidades de escolarização impostas pelo processo de modernização da sociedade brasileira, avoca a si o controle da escola” (Weber, 2003, p. 1130).

Estes aspectos no Brasil podem ser verificados a partir da intensificação do capitalismo industrial desde a Revolução de 30, como determinante ao aparecimento de novas exigências educacionais. Segundo Romanelli (2001):

se antes, na estrutura oligárquica, as necessidades de instrução não eram sentidas, nem pela população, nem pelos poderes constituídos (pelo menos em termos de propósitos reais), a nova situação implantada na década de 30 veio modificar profundamente o quadro das aspirações sociais em matéria de educação, e, em função disso, a ação do próprio Estado. (ROMANELLI, 2001, p.59).

Em decorrência deste fato, o Brasil experimentou a expansão quantitativa do sistema escolar, sobretudo, onde se desenvolveram as relações de produção capitalista, nas áreas atingidas pela industrialização.

Nos anos 60 assiste-se no Brasil, de forma acentuada, a tentativa de adequação da educação às exigências do padrão de acumulação taylorista e fordista às ambições do ideário nacional-desenvolvimentista.

Em virtude disto, assiste-se na educação do Brasil o que educadores definiram como “Tecnicismo” ou “Pedagogia Tecnicista”. Com base, nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.

Segundo Libâneo (1985), o tecnicismo foi introduzido no Brasil mais efetivamente, no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar, a fim de inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto foi

necessário operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o tele-ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. Daí também o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos das mais diferentes matizes.

No racionalismo técnico ocorre uma dicotomia, em que aquele que planeja não executa as ações e o executor não planeja o trabalho, por ser uma atividade longe do seu alcance, devido às segmentações ocorridas através da crescente especialização dos que planejam. Neste aspecto, Tardif e Lessard (2007) destacam que

os professores se aproximam mais de um grupo de operários ou de técnicos do que de uma verdadeira profissão: como os operários ou os técnicos, eles trabalham na linha de fogo da produção e são eles que garantem o essencial das tarefas cotidianas mais importantes da organização; mas, como os operários e os técnicos, os professores participam pouco da gestão e do controle da organização na qual trabalham (TARDIF e LESSARD, 2007, p.82).

Especificamente, sobre o controle do trabalho docente, autores têm denunciado que “o docente tem perdido progressivamente a capacidade de decidir qual será o resultado de seu trabalho, pois este já lhes chega previamente estabelecido em forma de disciplinas, horários, programas, normas de avaliação etc” (...) ( Enguita, 1991, p.48).

Ao Estado, tem sido creditada a expansão do ensino, assim como o aparecimento de novos e complexos problemas qualitativos, fazendo ao longo dos anos “desaparecer a figura do professor autônomo e provocar o aparecimento do professor assalariado” (Hipolyto, 1991, p.12). Segundo o autor, o que ocorreu foi o início de um modelo técnico-burocrático de organização escolar, acompanhado de limitados recursos.

Neste contexto, vários autores têm assinalado “a desprofissionalização (ou proletarização) a que os professores têm estado sujeitos nas últimas décadas” (Nóvoa, 1992). Assim como a necessidade de buscar a autoproteção por meio da luta pela profissionalização. Esta, aparece:

perda de autonomia no seu trabalho e de desqualificação no sentido apontado por Braverman, ou seja o trabalhador que perde o controle sobre o processo de trabalho, perde a noção de integridade do processo, passando a executar apenas uma parte, alienando-se da concepção” (OLIVEIRA, 2003, p.27).

Como momento de exaltação de discursos opositores à tecnicidade desta fase, destacamos os anos 80 nas discussões, em prol de um projeto de “transformação social”, como veremos a seguir, na defesa do professor como intelectual autônomo.