A Branch-and-Bound Approach for Inferring Clauses

A inovação pedagógica é um processo organizado com o objetivo de melhorar as práticas pedagógicas. Estas práticas são desenvolvidas, na sala de aula, no decurso do processo de ensino e aprendizagem, pelos professores. Sendo uma das principais caraterísticas da inovação a necessidade de modificar convicções, será essencial que o professor, condutor das práticas pedagógicas inovadoras, modifique as suas crenças de forma a acreditar que as novas metodologias implementadas e os novos recursos utilizados contribuem, efetivamente, para uma melhoria de todo o processo educativo. Esta crença na inovação implementada por parte dos professores é tanto mais importante quanto mais a inovação se afastar das práticas anteriormente seguidas por estes.

Implementar uma inovação não é fácil. Por um lado necessário que os professores estejam tecnologicamente preparados para dominarem os novos recursos pois a sua exploração com os seus alunos obriga a um conhecimento quase completo dos mesmos por parte dos professores. Por outro lado, o recurso a novas metodologias exige um trabalho de preparação teórico e experimental muito elevado. Contudo, o mais complexo é, como observa House (1974) citado por Fullan (2007) “as inovações são atos de fé. Elas exigem que se acredite que, em última instância, vão dar frutos e compensar o investimento pessoal” (p.28).

A inovação pedagógica exige, por um lado, o recurso a novos materiais ou tecnologias. A utilização, em sala de aula de novos materiais ou tecnologias obriga a que o professor conheça aprofundadamente esses materiais e domine essas

tecnologias. Assim, apenas a modificação dos recursos explorados no processo de ensino e aprendizagem faz com que os professores necessitem de tempo e dedicação a mudança de crenças. O professor tem de acreditar que todo o investimento que está a fazer será proveitoso. Esse é um investimento elevado, não só de tempo e de trabalho, ou seja, um investimento profissional, mas sobretudo um investimento pessoal, ao colocar-se em risco, exposto ao êxito ou ao fracasso, de uma abordagem completamente nova que não oferece qualquer garantia de sucesso.

Qualquer mudança desperta sentimentos de ansiedade, de insegurança e de medo. É a ansiedade sobre a incerteza do sucesso ou do insucesso, a insegurança de estar a seguir o caminho correto ou mesmo de estar a desenvolver os devidos esforços da melhor forma possível e é o medo de falhar, o medo do insucesso da mudança, depois de todo o investimento profissional e pessoal que foi feito, e que esse insucesso surja como uma acusação sobre as suas falhas. Na realidade, não existem certezas sobre o resultado da mudança o que significa que o receio de falhar pode impedir o sentimento de satisfação pessoal da conquista de um resultado desejado. Como nos refere Fullan (2007) “a verdadeira mudança, desejada ou não, representa uma séria experiência pessoal e coletiva caracterizada pela ambivalência e incerteza; se a mudança resultar positivamente, permite um sentimento de conquista, poder e desenvolvimento profissional” (p.23).

O professor que conduz uma inovação tem de estar envolvido na mesma, acreditar que esta irá permitir que os seus alunos melhorem as aprendizagens. O insucesso da maioria das reformas implementadas do topo para baixo passa exatamente pelo professor e pelo seu distanciamento da política instituinte da reforma. Quando o professor não é escutado na institucionalização da mudança, quando não é discutida com ele a razão da mudança, o seu objetivo e os motivos pelos quais ela deve ser conduzida de um determinado modo, o professor não acredita naturalmente na importância da mudança. Sendo o processo inovativo um processo doloroso, que envolve a abdicação de convicções anteriores e a assunção de novas, se o professor não acredita verdadeiramente na utilidade desse mesmo processo, ele vai, naturalmente, apresentar resistência à mudança. A maioria das mudanças implementadas institucionalmente, ou seja, as mudanças decretadas, do topo para

baixo – decretadas a nível macro, governamental, ou apenas a nível meso, escolar – falham, muitas vezes, devido à resistência dos professores. Nem sempre essa resistência significa que os professores acreditem que as suas anteriores práticas pedagógicas sejam mais eficazes ou que estes não queiram, simplesmente, investir o seu trabalho e tempo na inovação pedagógica. Muitas vezes essa resistência surge, simplesmente, por os professores não conhecerem a mudança pretendida de forma suficientemente profunda para que possam acreditar que esta será benéfica no processo de ensino e aprendizagem. Não se conseguindo a mudança de crença do professor, toda a inovação estará comprometida. Esta resistência à mudança ditada pelo poder central deve-se parcialmente, segundo Canário (1996) à introdução de “situações de perturbação cognitiva [que contribuem] para a crise de identidade dos professores” (p. 64).

As mudanças institucionalizadas, as reformas, implementam-se do topo para baixo mas as verdadeiras inovações pedagógicas são sempre implementadas na sala de aula, pelos professores e como resultado da mudança da sua própria crença e cultura educativa. Assim, a maioria das inovações pedagógicas desenrolam-se por iniciativa de um professor com características mais inovadoras, mais arrojado, capaz de mobilizar alguns colegas para o apoiarem e a ele se juntarem na implementação de algumas inovações. Se assim acontecer, muitas inovações ficam restritas aos corredores e às salas de aula acabando por passar despercebidas à restante comunidade educativa.

Contudo, é perfeitamente possível desenrolar-se um processo de inovação dentro do conjunto de uma escola. São disso exemplo o movimento das escolas eficazes ou o movimento para a melhoria das escolas. Estes movimentos surgem da assunção de que as escolas podem fazer a diferença e de que é possível, em condições socio- económicas semelhantes conseguir resultados diferentes. O movimento das escolas eficazes surge na década de 80 do século passado com a consciencialização que uma escola com uma liderança forte e professores com expectativas positivas sobre os seus alunos, é possível contrariar variáveis sócio-económicas e obter bons resultados em condições desfavoráveis. Estas escolas são escolas que se destacam no meio onde se encontram devido à sua organização interna e aos elementos que as constituem e

este reconhecimento conduz à construção da ideia de que a escola pode ser encarada como um fator potencial de promoção do sucesso ou do insucesso educativo dos alunos (Lima, 2008). Enquanto este movimento se centra no estudo dos motivos que permitem que algumas escolas obtenham melhores resultados, o movimento para a melhoria das escolas centra-se no estudo dos processos que permitem que uma escola que não seja eficaz se possa tornar mais eficaz. Para que isso aconteça é essencial que a escola esteja impregnada de uma cultura de escola forte, aberta à mudança e capaz de perspetivar a inovação como um desafio. Dentro dessa cultura de escola devem existir alguns professores promotores da inovação que, desenvolvendo um trabalho colaborativo com os colegas, permitam que os processos inovadores se disseminem pela escola. Assim, essas inovações pedagógicas propagam-se pela promoção do trabalho colaborativo dentro de um pequeno grupo de professores podendo mesmo estender-se a grandes grupos de professores nas escolas se existir uma forte cultura de escola e uma liderança eficaz. Foi durante a terceira vaga que se iniciou a promoção do trabalho colaborativo entre os professores surgindo, então, as denominadas Comunidades Profissionais de Aprendizagem. Estas comunidades possibilitam que “os profissionais aprendam novas práticas e originem novos conhecimentos, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos” (Bolívar, 2012, p.127). Desenvolvendo uma cultura colaborativa dentro de um grupo de profissionais reflexivos, estas comunidades permitem, não só a iniciação de inovações nas escolas mas, sobretudo, a continuidade e alargamento dessas inovações dentro de uma comunidade escolar. Esta é, no fundo, uma inovação dentro da escola enquanto organização que suporta o desenvolvimento de uma cultura de escola e de um trabalho colaborativo e reflexivo entre professores que contribui para a melhoria de toda a escola.

É conhecida a resistência de muitos professores à mudança e esta, segundo Hargreaves (2009), pode estar associada à resistência do professor ao desenvolvimento de trabalho colaborativo com os seus pares. Reportando-se a investigação de Lortie (1975), este autor observa que “o isolamento na sala de aula dos professores condu-los a desenvolver culturas não-inovadoras, conservadoras e individualistas” (p. 91). O trabalho colaborativo permite a troca de ideias, a reflexão conjunta e promove a auto-reflexão. Ao desenvolverem um trabalho colaborativo, os professores sentem o apoio dos colegas e com ele podem partilhar sentimentos de

incerteza sabendo que terão apoio caso o resultado da implementação da inovação não seja o desejado. A existência de fortes relações entre pares dentro da comunidade educativa também contribui para o desenvolvimento da cultura de escola e para a sensação de partilha por parte dos professores, com os seus colegas, partilha de sucessos e insucessos. Como sublinha Fullan (2002): “a colegialidade, a comunicação aberta, a confiança, o apoio e a ajuda, o desenvolvimento profissional, a obtenção de resultados e a satisfação profissional e moral estão intrinsecamente ligadas”. Também Hargreaves (2009) projeta esta ideia defendendo que “as culturas colaborativas estão fortemente associadas ao aumento do sucesso dos alunos e à persistência entre os novos professores (…) promovendo aprendizagens mútuas e apoio moral que estimula os professores e os mantém através das dificuldades da mudança” (p. 92).

O professor encontra-se no centro do processo educativo pelo que terá de ter um papel necessariamente ativo no processo de mudança. Pela análise da literatura podemos concluir que existe um perfil do professor mais aberto à mudança e à inovação. Por um lado o professor deve possuir uma elevada auto-confiança (Fullan, 2007) de modo a poder mais facilmente enfrentar o sentimento de incerteza despoletado pela mudança. Deve ser capaz de ultrapassar os limites definidos no processo de ensino e aprendizagem para desenvolver estratégias que permitirão aos seus alunos dominar conteúdos programáticos (McLaughlin & Talbert, 2001, citados por Fullan, 2007, p. 145). O professor tem de estar preparado para o trabalho colaborativo, para a reflexão crítica e deve ter capacidades de liderança dentro da comunidade docente. Relativamente aos seus alunos, o professor deve ser positivo apresentando elevadas expectativas (Bolívar, 2012) sobre cada um deles, acreditando que cada um é capaz de melhorar as suas aprendizagens se ele (aluno) e o professor trabalharem com esse propósito. Um professor com estas características estará mais propenso a enfrentar o desafio da mudança, lutar contra as incertezas e investir pessoal e profissionalmente na implementação de uma inovação que acredite ser capaz de promover as aprendizagens dos seus alunos.

Será, contudo, importante que a inovação faça sentido para o professor. Para que um professor ou um pequeno grupo de professores implemente uma mudança, Fullan

(2007) refere que esta deve apresentar algumas características: ser congruente, ou seja, existir uma certa lógica de que determinada mudança implique um certo benefício; ser clara, ou seja, as mudanças práticas deverão ser explícitas e a relação custo/benefício ser favorável sendo o custo o investimento pessoal e profissional do professor e o benefício as vantagens para o processo de ensino e aprendizagem.

Para que a inovação seja efetiva no processo de ensino e aprendizagem, o professor terá de ser um agente de mudança. O professor tem o papel principal no desenvolvimento da inovação sendo que tem de acreditar nessa inovação, atribuindo- lhe significado. As inovações que realmente chegam às salas de aula e aos alunos são aquelas que o professor, individualmente, decide implementar e nem sempre aquelas que lhe são impostas pelo poder central. Deste modo, a promoção do trabalho colaborativo, que se desenvolve de um modo natural em escolas com uma forte cultura escolar, permitirá uma disseminação destas práticas pedagógicas inovadoras promovendo, deste modo, a inovação.