Études illustrant les caractéristiques de la collaboration

Les études s’étant intéressées à la collaboration en milieu scolaire ont évalué celle-ci de différentes manières et à partir de plusieurs facteurs. Par exemple, dans sa recherche, Gruenert (2005) a regardé le lien entre la culture collaborative à l’école et le rendement des élèves. Cette étude a été conduite dans 81 écoles (elementary school, middle school et high school) en 2002-2003 dans l’État d’Indiana. Afin de mesurer la culture collaborative, le chercheur a utilisé un questionnaire portant sur six facteurs : 1) le leadership collaboratif; 2) la collaboration enseignante; 3) le développement professionnel; 4) la mission commune; 5) la collégialité entre les enseignants; 6) et le partenariat dans l’apprentissage (qui porte sur la communication parents et enseignants).

De manière très différente, l’étude de Robbins-Etlen (2007) a aussi permis d’explorer des caractéristiques de la collaboration. La recherche suivante visait à examiner la perception des enseignants et des orthopédagogues quant à l'inclusion en classe normale de l'élève ayant un désordre d’ordre émotif ou comportemental (EBD), et ce, en lien avec la collaboration entre ses

enseignants et la relation enseignant-élève. Cette recherche qualitative a été menée par le biais de focus group, d’observations et d’entrevues dans une commission scolaire de Philadelphie auprès de 13 enseignants provenant du primaire ou du secondaire. Les résultats de cette recherche montrent que les enseignants et orthopédagogues sont intéressés à collaborer ensemble et qu’ils voient les bénéfices de la collaboration. Toutefois, ils mentionnent manquer de temps pour collaborer. De plus, leur rôle est peu clair quant à la responsabilité qu’ils ont vis-à-vis de la supervision des éducateurs spécialisés et quant à la gestion des difficultés scolaires et comportementales des élèves. Effectivement, les orthopédagogues sont ceux qui sont responsables des élèves TC dans l’école; toutefois, dans les faits, pendant les heures de cours, les élèves TC peuvent être intégrés en classe ordinaire avec le soutien d’un TES. Ainsi, les enseignants et les orthopédagogues ne sont pas en accord à savoir à qui revient la responsabilité des stratégies à planifier auprès de l’élève TC lorsqu’il est intégré en classe. Ils ne savent pas non plus à qui revient la responsabilité de guider l’éducateur spécialisé. Les enseignants croient qu’il revient à l'orthopédagogue de s'occuper de ces responsabilités plutôt qu'à eux. Il semble aussi que l'administration scolaire ait un grand rôle à jouer pour donner l'opportunité aux enseignants de collaborer. Les chercheurs en concluent que ces enseignants collaborent finalement très peu, vu le manque de temps, des rôles peu clairs, et une direction peu impliquée.

Dans son étude, McHenry (2006) s’est plutôt intéressée à la relation entre les comportements de leadership de la direction, la culture de collaboration des enseignants et la performance des élèves d’écoles primaires du Mississippi. Les objectifs de la recherche étaient de vérifier s’il y a une relation entre 1) les caractéristiques du leadership de la direction et la performance scolaire des élèves; 2) les caractéristiques du leadership de la direction et la collaboration des enseignants en général; 3) les caractéristiques du leadership de la direction et la collaboration des enseignants individuellement; et afin 4) la collaboration de l'enseignant et le nombre d'années d'expérience, l'âge et le nombre d'années à travailler avec le même directeur. Des questionnaires ont été utilisés pour cette recherche et une analyse corrélationnelle a été effectuée. Les résultats de cette recherche montrent qu’il n’y a pas de lien significatif entre le leadership de la direction (tel que perçu par les enseignants) et le rendement des élèves en mathématique et en français. Selon les auteurs, ce résultat serait expliqué par le lien indirect entre la direction et l’élève. Par ailleurs, le lien entre le leadership de la direction et la collaboration générale dans l'école est significatif : 30 % de la variance associée à la collaboration

générale serait prédite par le leadership de la direction. Cette relation est d'ailleurs supportée par la littérature d’après les auteurs. En ce qui a trait à la collaboration individuelle des enseignants et le leadership, les résultats ne permettent pas d’affirmer qu’il y a un lien significatif entre ces deux variables. Enfin, il semblerait que les facteurs de type démographiques (âge, genre, race, années d'expérience, niveau d'éducation, année d'expérience) sont liés à la collaboration de l’enseignant. La recherche suivante de Rone (2009) avait comme objectif d’implanter une structure de collaboration auprès d’équipes d’enseignants afin de les rendre plus effectives, et ce, dans le but ultime d’améliorer les résultats scolaires des élèves. Les données sur la collaboration ont été recueillies à partir de questionnaire sur la perception des enseignants de la collaboration et de l’implantation de structure mise en place. Les indicateurs de la collaboration évalués par le questionnaire portaient sur la confiance en l’autre, l’habilité à résoudre un conflit, la compréhension et la participation aux décisions d’équipe, le fait d’être responsable de ses engagements ainsi que le fait de nommer des buts et résultats spécifiques en lien avec les interventions réalisées par l’équipe.

Dans une autre perspective, Mellin, Bronstein, Anderson-Butcher, Amorose, Ball, et Green (2010) ont conçu et évalué un outil d’évaluation présentant une échelle pour mesurer la collaboration interprofessionnelle dans une école où se trouvent des élèves présentant des troubles de santé mentale (ESMH). L’outil a été conçu à partir du modèle de la collaboration interprofessionnelle de Bronstein qui conceptualise la collaboration à partir de plusieurs dimensions estimées importantes par les acteurs de l’école. Une analyse factorielle exploratoire fut conduite en demandant à 436 membres d’équipes interprofessionnelles dans des écoles des États-Unis d’évaluer la pertinence des items du questionnaire à partir d’une échelle likert de 3 points. En conclusion, quatre des cinq catégories d’items proposés sont fiables, c’est-à-dire : (a) la réflexion sur le processus (b) la flexibilité professionnelle (c) des activités de développement professionnel, and (d) le rôle d’interdépendance. Toutefois, le facteur lié aux objectifs collectifs n’a pas été retenu probablement dû au fait qu’il y eut une ambigüité en lien avec la participation des familles dans la collaboration interprofessionnelle chez les participants.

D’une autre façon, dans leur recherche sur les tâches et relations entre l’enseignant et le TES, Jones, Ratcliff, Sheehan et Hunt (2011) ont conclu qu'il était nécessaire qu'il y ait 1) un contexte préalable pour qu'une collaboration soit établie entre l'enseignant et le TES (ex. : temps et ressources); 2) une

formation pour préparer les enseignants à travailler avec les TES; 3) et un apprentissage des compétences nécessaires au TES pour aider l'enseignant adéquatement. De plus, pour que le développement professionnel de l'équipe soit effectif, il est nécessaire qu'il y ait 1) une compréhension du sens du travail d'équipe et des buts partagés, 2) une identification des forces et compétences de chacun, 3) des habiletés de communication et de partage d'idées, 4) des attentes similaires dans l'équipe. Enfin, du respect et de la confiance mutuelle sont, selon cette étude, nécessaires au développement d'un bon travail d'équipe. En somme, cette recherche collaborative a permis de soulever les rôles du TES en l’observant en classe et la subtilité de la relation de ces deux agents par le biais d’interview et de discussion. Cette méthodologie a permis de relever des critères relatifs au développement professionnel de l’équipe et ainsi, de la collaboration.