Pour développer une application dédiée à l’évaluation hiérarchique des apprentissages, deux approches méthodologiques pourraient être envisagées : la recherche-action et la recherche-développement.
2.5.1 Recherche-action
L’enjeu principal de la recherche-action est politique, car il concerne la transformation ou la résolution de problèmes en éducation par des interactions ou des interventions du chercheur (Loiselle, 2001, p. 78; Van der Maren, 2003, p. 23; Van der Maren, 1996, p. 63; Anadón et Savoie-Zajc, 2007, p. 23). Ce type de recherche vise la « production de changement dans une situation concrète » (Dolbec et Clément, 2004, p. 182). Ce changement doit se produire durant la recherche (Dolbec et Clément, 2004, p. 183). L’enjeu secondaire est nomothétique (Loiselle 2001, p. 78; Van der Maren, 2003, p. 23). Il vise la production de connaissances fondamentales dans les sciences humaines (Liu, 2000, p. 207). Cette recherche comprend deux pratiques, soit la compréhension de l’action et la pratique de l’action éducative (Dolbec et Clément, 2004, p. 183). Ses buts sont « le changement, la compréhension des pratiques, l’évaluation, la résolution des problèmes, la production de connaissances ou l’amélioration d’une situation donnée » (Dolbec et Clément, 2004, p. 186). Les types de recherche-action en éducation sont classés selon leurs finalités et selon la position du chercheur dans la recherche. Les recherches-actions se classent en trois catégories selon leur finalité : la recherche-action diagnostique, la recherche- action évaluative et la recherche-action émancipatrice. Ces recherches se divisent en deux types selon la position qu’occupe le chercheur dans la recherche, soit la recherche-action collaborative et la recherche-action menée par le praticien (Dolbec et Clément, 2004, p. 186).
La recherche-action est un type de recherche appliquée qui fait appel à des méthodes quantitatives ou qualitatives (Dolbec et Clément, 2004, p. 195). Ce type de recherche, qui vise à résoudre des problèmes par l’action et la démarche de recherche en jeu, fait en sorte que cette action est généralement nouvelle. Cette recherche peut s’apparenter à « un processus de résolution des problèmes » (Dolbec et Clément, 2004, p. 182).
La stratégie de validation des données se fait généralement par triangulation (Dolbec et Clément, 2004, p. 203). Dolbec et Clément (2004, p. 200) énoncent huit critères permettant de juger de la rigueur de la recherche-action : (1) la cohérence systémique, (2) la confirmation, (3) la crédibilité, (4) la faisabilité, (5) la fiabilité et l’approbation, (6) la pertinence, (7) le respect des valeurs et les principes démocratiques ainsi que (8) la transférabilité. Dans la recherche-action, le chercheur occupe un rôle lié à une intervention de sa part. Il pose une action ou induit un changement. Les participants à la recherche subissent le changement ou participent au changement (Dolbec et Clément, 2004, p. 198).
La démarche de recherche est itérative et comprend des cycles en spirale (Dolbec, 2003, p. 530). Ces cycles comprennent l’identification du problème, la formulation d’une hypothèse, la cueillette de données, l’analyse des données et, finalement, la répétition du processus, qui implique la vérification des généralisations dans l’action (Zeichner, 2002, p. 274; Dolbec, 2003, p. 531). Dolbec et Clément (2004, p. 196) adoptent une démarche similaire qui comprend les étapes suivantes : détection d’un problème ou d’une difficulté (point de départ), clarification de la situation, planification de l’action, action, évaluation et partage du savoir généré. Gagné, Lazure, Sprenger-Charolles et Ropé (1989, p. 56) définissent un autre type de démarche de recherche-action de nature théorique, la « théorisation de l’action », qui permet « l’élaboration de modèles ou de concepts théoriques en interaction avec l’action pédagogique » servant à « une compréhension ou [à] une explication théorique de la réalité ou du changement opéré ».
2.5.2 Recherche-développement
La recherche-développement est aussi appelée « recherche de développement de produits » (Legendre, 2005, p. 1140). Selon Legendre (2005, p. 1140) ce type de recherche « a pour but la production et l’emploi de matériaux, d’appareils, de méthodes ou d’instruments nouveaux ». C’est une stratégie de recherche qui a pour but de créer ou d’améliorer une intervention ainsi que de concevoir ou de perfectionner « un instrument, un dispositif ou une méthode de mesure » (Contandriopoulos, Champagne, Potvin, Denis et Boyle, 1990, p. 39). Van der Maren (2003, p. 108) ajoute que ce type de recherche sert à produire des « objets pédagogiques » comme « un matériel d’enseignement, un morceau de programme (un module), une stratégie d’enseignement ou une nouvelle manière d’exploiter des documents ou des exercices, un matériel de laboratoire ou un guide d’observation ». Ce type de recherche s’apparente au processus de conception et de développement de produits en ingénierie. Loiselle et Harvey (2007, p. 42), citant Richey et Nelson (1996, p. 1213), définissent une autre dimension de la recherche-développement qui est « l’étude systématique de la conception, de la réalisation et de l’évaluation de programmes, processus ou produits éducatifs qui satisfont des critères de consistance interne et d’efficacité». L’enjeu principal de la recherche-développement est pragmatique, car il vise la résolution de problèmes en éducation par la recherche de solutions fonctionnelles (Loiselle, 2001, p. 78; Van der Maren, 2003, p. 23). L’enjeu secondaire de ce type de recherche est nomothétique. Cet enjeu est basé sur le fait que le développement de logiciels et d’outils éducatifs permet le développement de modèles et de théories (Loiselle, 2001, p. 78; Van der Maren, 2003, p. 23).
La recherche-développement est un type de recherche appliquée qui a autant recours des méthodes quantitatives que qualitatives (Gaudreau et Chevrier, 2007). Loiselle
(2001, p. 88), pour sa part, affirme que « les données recueillies seront surtout qualitatives et se feront généralement dans le milieu pour lequel a été conçu le produit ». Les stratégies de collecte de données sont « des questionnaires ou des entrevues auprès des enseignants ou de la clientèle cible, ainsi que de l’observation directe durant les mises à l’essai » (Loiselle, 2001, p. 81). Un « journal de bord servira à consigner les décisions du chercheur ou de l’équipe chargée du développement et les raisons justifiant ces décisions » (Loiselle, 2001, p. 88). Cette recherche s’intéresse davantage à trouver des solutions à des problèmes pratiques qu’à interpréter la réalité (Loiselle, 2001, p. 78).
On sait que la recherche-développement met en jeu diverses postures épistémologiques. Loiselle et Harvey (2007, p. 47) prennent position en faveur d’une posture épistémologique interprétative, car, selon eux, c’est elle qui permet de soutenir le plus adéquatement le développement de produits pédagogiques et l’induction de théories résultant de l’expérience de développement (Loiselle et Harvey, 2007, p. 47). Cette posture fait partie des trois postures épistémologiques principales associées aux recherches en éducation, soit la posture positiviste, la posture interprétative et la posture critique (Loiselle et Harvey, 2007, p. 47; Savoie- Zajc et Karsenti, 2004, p. 115). La posture épistémologique interprétative nécessite une démarche d’analyse qualitative en ce qui concerne la collecte des données qui seront recueillies « pour mettre en évidence les événements sous-tendant les choix faits en cours de développement et réviser au besoin ces choix » (Loiselle et Harvey, 2007, p. 48). Ici, les chercheurs tentent de résoudre un problème pédagogique par l’implantation d’un outil pédagogique donné aux apprenants. Le succès de l’implantation des outils pédagogiques et des théories qui les sous-tendent, elles- mêmes réponses à des attentes et à des hypothèses, peut être prouvé à l’aide des méthodes de triangulation (Loiselle, 2001, p. 92). La recherche « devra répondre aux critères de scientificité d’une recherche qualitative, soit la crédibilité, la transférabilité, la consistance interne et la fiabilité » (Loiselle, 2001, p. 91).
La finalité de ce type de recherche est la production et la validation d’outils pédagogiques (Nonnon, 1993, p. 148; Borg et Gall, 1983, p. 772) et l’objectif ultime, en termes de savoir, est le développement de modèles et de théories pédagogiques (Richey et Nelson, 1996, p. 1216). À la lumière de ce qui précède, la recherche- développement semble plus appropriée aux visées du présent projet doctoral, car elle vise spécifiquement le développement d’outils pédagogiques et le développement d’outils fonctionnels ainsi que leur mise à l’épreuve, ce qui correspond aux objectifs de cette thèse. C’est donc cette approche qui sera retenue.