La séquence analytique

La séquence analytique'

Wc will be using observation as a basis for theorizing.

(SACKS 1984.25)

Le rôle des rituels et des cérémonies, qui en sont les manifestations, est double: ils contribuent «à l'intégrité et à la solidarité des groupes qui les emploient», mais aussi à maintenir et à confirmer «une espèce de sacralité»

de l'individu «dans notre monde urbain et séculien>.

Les pratiques sociales des linguistes confirment heureusement ce que

GOFFMAN a décrit dans le chapitre sur «La tenue et la déférence» dont sont tirées les citations précédentes (1974, 43): décrire avec modestie le rôle origi- nal qu'on a l'intention de jouer fait partie des activités cérémonielles. Les pratiques spécifiques des spécialistes de l'analyse conversationnelle définis- sent comme préférentielles les références à GARFINIŒL, SACKS, SCHEGLOFF

et SCHENKEIN (pour la méthode et la fameuse «mentalité ethnométho- dologique», bien entendu).

Nous sommes très contents de pouvoir nous référer à deux publications en langue française: au dernier livre de Pierre BANGE (1992) pour définir l'analyk conversationnelle par rapport aux différents courants de l'analyse du disc6urs, de la pragmatique, et des théories de l'action; à l'article d'Elisa- beth GÜLICH (1991) pour une tentative de décrire le développement de l'ethnométholodogie et la spécificité des courants linguistiques qui tra- vaillent dans le cadre d'une telle méthodologie.

L'originalité de l'analyse conversationnelle réside certainement dans l'ac- cent qu'elle met sur les méthodes qu'utilisent les membres pour organiser l'interaction, dans les conceptions de l'indexicalité et de la réflexivité, et dans l'idée de l'interdépendance entre contexte social et communication verbale. C'est dans ces domaines que la liste des recherches est longue, diver- sifiée et riche (organisation locale et globale de l'interaction, gestion des obstacles, méthodes de négociation du sens, auto- et hétéro-identifications ou définition des rôles conversationnels, travail de figuration, etc.), chaque étude étant fidèle aux principes de l'analyse séquentielle «<turn by turn») et de la vue locale de l'observateur impartial. Pour citer (quand même)

SACKS: «lt is possible that detailed study of small phenomena may give

1 Nous avons présenté une première version de cette analyse aux Journées de Augst, 20-22 avril 1988.

Publié dans Bulletin CILA (Commission interuniversitaire suisse de linguistique appliquée) (« Bulletin VALS-ASLA » depuis 1994) 57, 137-157, 1993

qui doit être utilisé pour toute référence à ce travail

an enormous understanding of the way humans do things and the kinds of objects they use to construct and order their affairs.» (1984, 24).

Il est intéressant de remarquer que la richesse des recherches sur l'ordre que les interactants donnent à leurs interactions ne trouve pas sa contre- partie dans le domaine des unités de construction; SACKS continue son texte:

«We would want to Dame those objects and see how they work, as we know how verbs and adjectives and sentences work. Thereby we come to see how an activity is assem- bled, as we see a sentence assembled with a verb, a predicate, and 50 on. Ideally, of course, we would have a formally describable method. as the assembling of a sentence is formally describable. The description not ooly would bandle sentences in general.

but particular sentences. What we would be doing, then, is developing another gram- mac. And grammar, of course, is the model of routinely observable, closely ordered social activities.»

Bien que prêts à souscrire à cette conception d'une nouvelle grammaire nous trouvons que la délimitation et la description des objets linguistiques n'est pas aussi simple que SACKS ou SCHEOIDFF avec ses «turn construc- tional units» veulent nous le faire croire: les termes de «phrase') ou «propo- sitiom), «prédicat» (et autres parties du discours), et en particulier les «eto.»

mériteraient des interprétations modernes dans le cadre d'une grammaire de l'oral. Les travaux du GARS AiJmis avec les conceptions de la syntaxe des valences verbales et de la macro-syntaxe apportent énormément d'observations et de descriptions à cette <mouvelle grammaire» qui essaie d'éviter les clivages dont parle BLANCHE-BENVENISTE:

«lI est rare que les mêmes chercheurs s'intéressent aux corpus de langue parlée et à l'approfondissement des connaissances grammaticales. [ . . . ]. Le résultat est une sorte de curieuse 'répartition des tâches': la grammaire aux uns, l'analyse conversationnelle aux autres; cette répartition s'accompagne souvent du sentiment qu'il s'agit là de deux strates archéologiques différentes de la recherche.» (BLANCHE-BENVENISTE 1991.1)

Les recherches que nous menons depuis un certain temps à Bielefeld, par- tiellement dans le cadre du projet <<situations de contact», essaient d'har- moniser les deux perspectives dans la mesure du possible. Quand Elisabeth GÜLiCH décrit le phénomène de «l'achèvemeni interactif», elle le prend en compte d'une part dans sa qualité de méthode interactive qui permet de lever des problèmes d'intercompréhension; de l'autre elle établit l'inventaire des unités linguistiques qui font l'objet de cette activité; ces unités coïn- cident peu ou pas du tout avec les catégories d'une grammaire structuraliste.

La même perspective est adoptée par GûucH/KarscHI dans leurs travaux sur les reformulations, par SADER-JIN par rapport aux explications lexi-

cales, ou par nous-mêmes dans nos travaux sur les rédactions conversation- nelles: il s'agit de «découvrir» les catégories des membres de l'interaction, soient-elles sociales ou linguistiques.

Ces tentatives de développer la partie syntaxique d'une grammaire inte- ractive (un domaine dans lequel nous ne sommes pas les seuls à travailler) entrent, en fin de compte, dans le cadre plus vaste d'une théorie de la formu- lation. Celle-ci se donne pour tâche de trouver dans le discours les traces du travail cognitif de la mise en mots, ce qui signifie une orientation vers les processus de la production verbale et non vers les résultats; elle examine la genèse interactive d'un énoncé et ce à quoi les interactants donnent un statut d'unité délimitée dans leurs productions verbales; elle s'intéresse au différents rythmes de la verbalisation et à la valeur interactive de ces activi- tés (cf. DRESCHER 1992, GÛUCH 1992, KALLMEYER/SCHMITT 1991).

Le phénomène de la <<séquence analytique» auquel notre contribution sera consacré prend valeur d'exemple devant l'arrière-plan que nous venons de développer: il sera décrit en tant que méthode pour gérer un problème d'intercompréhension dans une situation de communication difficile; les interactants vont nous montrer leur façon de produire des unités discursives et de les délimiter dans le cours de l'interaction. Au même titre que l'achève- ment interactif, la reformulation avec ses variantes structurelles, le procédé

d'expl~ation, ou le schéma de la réparation interactive, la séquence analyti- que se"\construit dans l'interaction, là où les interactants en ont besoin, et dans ce sens elle est imprévisible; mais elle se construit de façon régulière indépendemment du type d'interaction ou de la compétence communica- tive des interactants, et elle est donc régulière et prévisible dans les compo- santes essentielles de sa structure.

1. Les activités

Irma est une jeune Allemande de 16 ans qui passe quelques jours à Paris chez son amie Virginie. Le matin même, on lui a demandé d'aller prendre dans un bureau à la Sorbonne un magnétophone qui doit servir à faire des enregistrements. Au COurs du déjeuner, dont la conversation est enregis- trée par le magnétophone en question', Lucien, le père de Virginie, pose une question qui entraîne l'échange suivant:

2 Cet enregistrement fait partie d'un corpus constitué pour l'étude de la communication exo- lingue dans deux projets de recherches de l'Université de Bielefeld: «Communication en situation de contact entre interlocuteurs français et allemands» (1985-86) et «Communica- tion exolingue et apprentissage non-guidé d'une langue seconde» (1989-90), dirigés par U. DAUSENDSCHôN-GAY, E. GOLf CH et U. KRAFFT. La présente étude fait partie des résultats de ces travaux.

Exemple 1: «à la sorbonne» (2^e partie)3 Lu = Lucien, père de Virginie

Ir Irma, lycéenne allemande, 16 ans Vi = Virginie, lycéenne française, 16 ans Co = Commentaire

l --- Lu: à la sorbonne, . . pour obtenir l'appareil, . ça a été difficile'

Ir: hum'

CO: <Question. . • . . . . . . . • • . . . . • >

2 --- lu: . quand tu es allée à la sorbonne, à l'université,

Ir: encore. tout ouais

CO: <Dem. de répéter> <Répétition de lB question • . . . • • • . . . J ---

Lu: chercher cet appareil, c'était difficile' pour t'expliquer'

Ir: ouais ouais

CO, . . . . . . . >

4 --- lu:

Ir: non. mais pour pour trouver' Vi:

CO: <Réponse . . . •

(rit) +

pour trouver, mais la damE:

ouais . .• >

Apparemment, Irma ne comprend d'abord pas la question de Lucien.

Mais au lieu de donner une indication qui permette de cerner la difficulté, elle demande expressément de reprendre la question en entier. Lucien répète donc et reçoit cette fois-ci une réponse satisfaisante.

Cet échange: question - demande de répétition - répétition de la ques- tion - réponse, est un exemple d'une structure que nous appellerons

«séquence analytique» et que nous voulons analyser. Nous la considérerons d'abord comme une séquence d'activités, puis dans une perspective plus linguistique, comme un cas particulier de reformulation.

3 Tous les exemples, sauf l'exemple neuf, sont tirés du corpus «Communication en situation de contact)) de Bielefeld.

Les transcriptions sont dues à U. DAUSENDSCHôN-GAY, I. FURCHNER, E. GOuCH, U. KRAFFT, G. SCHMALE. Nous empruntons l'exemple neuf (transcription: B. APFELBAUM) au corpus constitué par nos collègues du GRAL d'Aix-en-Provence, que nous remercions.

1.1 Le schéma d~activités

On peut décrire la séquence analytique comme un schéma d'activités com- prenant en principe quatre étapes. La première activité, ou «mouvement initial», peut être, comme dans le premier exemple, une question; dans l'exemple 2, c'est une affirmation qui appelle une prise de position.

Exemple 2: «c'est jamais politique»

Ir =Irma

Mo = Monique, mère de Virginie DB =Demande de bis

(Au cours d'une discussion entre Irma et la mère de Virginie sur les contenus du «Konfirman- denunterrichb), instruction religieuse protestante en Allemagne, intervient un désaccord ter- minologique: Irma parle de «politique)) là où Monique utilise le terme de «social)). Elles sont en train de commenter la famine en Ethiopie, dont Irma dit que «c'est politique. sOn)).

1 ---

Mo: mais .

Ir: on doit faire quelque chose, . . euh et c'est politique' . sûr,

CO: Olouve-

2 --- Mo: c'est jamais politique sur le: la situation en allemagne par exemple . . CO'~tWti~ . . . ~ J ---

Mo: les engagements politiques' à cee) niveau-là' c'est toujours sur .

Ir: ouais

CO: <Bis. , . • . . • • . . . • • . . . • . • • . . . 4 ---

Mo: les inégalités' à l'extérieur, . de l'allemagne

Ir: (peu sûr) ouais' + (décidé) non' aussi à/ à/ à/ en CO: . . . • • • . . . • < .••. >Répoflse . . . . . 5 ---

Ir: allemand' + CO: • . . • >

Le mouvement initial est dans ces deux cas comme dans les autres exem- ples que nous avons trouvés, un «first turm>, une activité qui établit une dépendance conditionnelle et à laquelle devrait donc répondre un «second turn>>: réponse à la question dans l'exemple l, prise de position dans l'exem- ple 2. Or l'interlocuteur, au lieu d'exécuter l'activité qu'on attend de lui, demande de répéter le mouvement initial (Ex. 1), ou fait savoir par un silence qu'il n'est pas en mesure de réagir (Ex. 2). Ce silence est traité de la même façon que le «encore» de l'exemple l, à savoir comme une demande de répétition. Le locuteur réagit en produisant, selon la terminologie anglaise, un «rerun», une deuxième version du mouvement initial; nous

parlerons d'un «bis». et pour l'activité qui déclenche le bis, d'une

«demande de bis». Dans nos deux exemples, le bis aboutit, puisqu'il reçoit une réaction appropriée: réponse (Ex. 1), contradiction (Ex. 2). Mais il arrive qu'il échoue, ce qui déclenchera une troisième tentative (cf. Ex. 4, 6, 7, 10). La <<réponse» appropriée (au sens large de GOFFMAN 1981/1987)' entre donc dans le schéma comme dernière étappe ou clôture.

Voici en résumé les quatre mouvements qui constituent le schéma d'acti- vités de la séquence analytique:

Mouvement Mouvement initial

Demande de bis

Bis

Réponse

Fonction interactive

«first turn)), établit une dépendance conditionnelle signale globalement l'inca- pacité de répondre 2^e version du mouvement initial

«second turm), activité satisfaisant à la dépen- dance conditionnelle

Forme linguistique question, provocation etc,

silence, demande de répéti- tion etc.

reformulation du mouve- ment initial

réponse, prise de position etc.

1.2 L'organisation des activités dans la séquence analytique 1.2.1 Initiation du bis

Dans les exemples que nous avons vus jusqu'ici, le bis est déclenché par une activité du type «répétez!» «<encore, tout!» - «pourriez-vous répéter S.v.p.» - «quoi?» etc.) ou du type «je n'ai pas compris» «<pardon» - (silence) - <<excusez-moi, je n'ai pas fait attention» etc.), qui ne répond pas à la dépendance conditionnelle établie par le mouvement initial et qui est traitée comme «demande de bis». Dans tous les cas, l'initiative du bis appartient à celui qui n'a pas compris: le bis est toujours hétéro-initié. Ceci peut expli- quer que nous n'ayons jamais trouvé de marque qui désigne le bis comme tel: puisque le bis répond à une demande de l'interlocuteur, il est inutile de signaler qu'on revient en arrière.

4 Nous utilisons ici les conceptions que GOFFMAN (1981) présente dans son étude «Replies and responses)) (traduction française: «Répliques et réponses)), 1987}. GOFFMAN développe une alternative au concept d'acte de langage. Selon lui, on peut décomposer une interaction en une suite de «mouvements», chaque mouvement étant défini comme une «réponse)) à une «référence)). Il y aura dans une situation donnée autant de mouvements qu'on pourra distinguer et définir de couples référence-réponse,

1.2.2 Interaction au cours du bis

Quand on compare dans les transcriptions le mouvement initial et le bis, on remarque que le mouvement initial est généralement énoncé d'un trait, alors que le bis, dès qu'il dépasse une certaine longueur, est présenté en plusieurs étapes ponctuées par un ou des signaux de réception de la part de l'interlocuteur (cf. Ex. 1 et 2). Cette modification de la structure corres- pond à un changement d'attitude très sensible à l'écoute: on a l'impression que l'attention de l'auditeur s'accroît - ce qui est plausible, puisque les par- tenaires font face à une crise de la communication - et qu'il prend part activement à l'exécution du schéma, qu'il tient un rôle. D'autre part, le rythme et l'intonation indiquent que le locuteur qui formule le bis attend ces marques d'écoute active, qu'il demande à son partenaire de tenir son rôle. Ceci confirme que la séquence analytique est une «méthode» au sens des ethnométhodologues, un schéma d'activités dont disposent les deux partenaires et qu'ils réalisent ensemble.

1.3 La c[{3(ure de la séquence

Nous n'avons relevé à la fin du bis aucune marque de clôture segmentale.

Tout se passe comme si on attendait de la part de l'auditeur, qui vient de suivre pas à pas et de ratifier segment par segment la construction du bis, qu'il ait atteint à une compréhension de l'activité suffisante pour être en mesure d'y répondre convenablement. Si la réponse tarde, on observe des techniques de passation du tour de parole: un «c'est pas:» (Ex. 10, 1.6), un «sur euh» (Ex. 10, 1.13), un <dIs sont:» (Ex. 6, \.3) un «euh ah» (Ex.

6, lA), un «ou chépa» (Ex. 9, lA) offrent des explications complémentai- res, mais avec des marques d'hésitation qui indiquent qu'en fait, on a ter- miné et qu'on attend maintenant une réaction. Si la réponse vient, la séquence se termine en débouchant sur la suite de l'interaction. Sinon, le locuteur entreprend un second bis (cf. Ex. 4, 6, 7, 10).

2. Mouvement initial et bis: analyse comparative

Nous avons défini le bis comme étant une deuxième version du mouvement initial. Du point de vue de la formulation, c'est une reformulation (GüucH/KorsCHI 1987). Dans nos exemples, la reformulation est toujours une version modifiée, une «variation» par rapport au mouvement initial.

Il est d'ailleurs plausible qu'après l'échec du mouvement initial, le locuteur s'efforce de produire une version améliorée, plus facilement accessible. Or

le locuteur se trouve devant une situation qui est en principe toujours la même - il lui faut traiter un problème de compréhension non-spécifié -, ce qui pourrait lui permettre d'utiliser pour résoudre ce problème des procé- dés spécifiques. On constate en effet que les bis se ressemblent beaucoup, qu'ils paraissent presque bâtis sur un même patron. Nous allons tenter de dégager les principes généraux de construction du bis.

2.1 Principes de construction du bis 2.l.l Réduction et simplification

En général, le bis est plus long que le mouvement initial qu'il reformule.

Il y a cependant des exceptions, ainsi l'exemple 3:

Exemple 3: «tu étais déjà venue à paris?»

Lu Lucien Ir = Irma Vi = Virginie

(A table. On vient de parler de la télé, qu'Irma a regardé)

l --- ______ _

Lu: (pause

Ir: mouais: (rit) toujours mhm

Vi: (rit) . à bielefeld c'est le soleil,

2 --- ____________________________________________________________ _ Lu: 4s) tu étais déjà venue à paris' . je t'ai déjà demandé' mais je me rap- CO: <Mouvement initial . . . . )

---

lu: pelle plus je crois, est-ce que tu étais déjA ve-

Ir: . . encore (rit) + HUM,

CO: . . . > <Demande de bis . . > <Bis . . . . 4 --- _____________________________________________________________________ _

Lu: nUe à paris, oui'

Ir: ouais ouais'

CO: . . . > <Réponse . . . . >

Dans cet exemple, le mouvement initial est composé de deux mouve- ments, une question d'abord, puis une excuse. C'est là peut-être ce qui fait obstacle à l'intercompréhension; en tout cas, le bis élimine le mouvement évaluatif. Il suit en cela un principe de construction d'après lequel un bis ne doit comprendre qu'un seul type de mouvement, ce qui amène parfois des réductions. On comparera:

Mouvement initial

Lu: Je suis pas très à la maison quand-même, hein, pour un père de famille. tu trouves pas? Non?

(Ex. 7)

Mè: Mais c'est un travail qui est plus un travail social finalement qu'un travail religieux.

(Ex. 10)

Bis

Th trouves pas que je suis un peu absent de la maison pour un père de famille?

Ce que fait ton père là, c'est un travail d'intervention sociale. et c'est pas un tra- vail religieux.

2.1.2 Restructuration 1: référence-réponse, thème-rhème

Voici encore une fois l'exemple 1, cette fois-ci dans sa version intégrale:

Exemple 4: «à la sorbonne»

Lu Lucien Ir = Irma Vi Virginie

l _____ i ___ ^~ ____________________________________________ --- Lu: (pause 75) comment' tu as fait à la sorbonne pour eh: t'expliquer' . . . CO: <Houvement initial . . . ><0.8is>

2 --- lu: à la sorbonne, pour obtenir l'appareil, ça a été diffici-

Ir: hum'

CO: <8is 1 . . . . . . . . . . . . . . J ---

lu: le' quand tu es allée à la sorbonne, à l'université,

Ir: . encore . tout ouais

CO: . > <Demande de bis> <Bis 2 . . . . 4 ---.---~---~~----

Lu: chercher cet appareil, c'était difficile' pour t'expliquer'

Ir: ouais ouais

CO: . . . >

5 ~---.--- Ir: non. mais pour pour trouver'

CO: <Réponse . . . . >

Du mouvement initial: «Comment tu as fait à la Sorbonne pour t'expli- quer?», au premier bis: «A la Sorbonne, pour obtenir l'appareil, ça a été difficile?», il se passe deux choses: un échange presque complet du lexique (cf. infra, 2,2), et une modification de la structure. La question est décom- posée en deux parties, une partie thématique: rappel de la situation, et une partie rhématique: demande d'information. Irma marque elle-même par son «hum» (ligne 2) la césure entre thème et rhème. On peut décrire

cette même structure en termes goffmaniens: un «mouvement» est défini comme «réponse» à une <<référence». La restructuration sépare donc l'indi- cation de la référence - sur laquelle porte le mouvement - et la réponse (qui se trouve ici être une question).

Cette restructuration, qui établit une structure bipartite thème-rhème ou référence-réponse, se retrouve dans la plupart des exemples. Elle amène parfois le locuteur à reprendre explicitement dans le bis des éléments du contexte auxquels le mouvement initial se contentait de renvoyer:

Thème/référence Rhème/réponse

Mouvement (contexte)

-

initial finalement qu'un travail religieux

Bis 1 ce que fait ton père là

-

Bis 2 avec les jeunes qu'il a, les

-

(Ex. 10)

Mouvement (contexte)

-

initial en Allemagne

Bis les engagements politiques

-

à ce niveau-là de l'Allemagne

(Ex. 2)

2.1.3 Restructuration 2: la dépendance conditionnelle

Le mouvement initial est un «first turm> qui établit une dépendance condi- tionnelle, qui demande donc au partenaire d'effectuer une activité bien pré- cise. En général, le bis indique plus nettement et plus précisément que le mouvement initial ce qu'on attend de l'interlocuteur. Les locuteurs se ser- vent des techniques les plus diverses pour réaliser ce marquage de l'inten- tion:

- marque morphologique plus nettement perceptible: <<tu étais déjà ve- nue?» - <<est-ce que tu étais déjà venue?» (Ex. 3)

- mise en relief d'une opposition entre les deux termes d'une alternative:

(Mouv. lnit.): «c'est un travail qui est plus un travail social finalement qu'un travail religieux» -

(Bis 1): «c'est un travail d'intervention sociale et c'est pas un travail reli- gieux» -

(Bis 2): <<est-ce qu'Il fait uniquement un travail de type social ou est-ce qu'Il fait en même temps des choses sur ( ... ) (Ex. 10)

- facilitation de la réponse: «c'est jamais politique sur la situation en Alle- magne» (réponse: non vs si) -

«c'est toujours sur les inégalités à l'extérieur de l'Allemagne» (réponse:

oui vs non) (Ex. 2)

Il s'agit ici évidemment d'une liste ouverte.

2.1.4 Expansion

Le dernier principe de construction du bis est l'expansion: il s'agit d'explici- ter et de donner plus de poids aux éléments du bis qu'on juge importants.

Voici un exemple où ce travail d'expansion est fait jusqu'à la caricature:

Exemple 5: «je suis du midi»

Mo = Monique Ir = Irma

l --- Mo: et comm,e je suis du midi' des fois je dis moinS, . mais ça n(e) se dit CO: (Hoq1vement initial . . , , , . . . , . . ' , , . . . , , , 2 ---,----,--- Mo: pas en français, . " moi je viens du midi, de la france, le midi de la

Ir: ouais

CO: . . . . , , , ,)(DB)(Bis ' . . , . . . . . . . , . . . . 3 ---

Ho: france' c'est le suD, et dans l(e) sud de la france' on a des accents

Ir: ouais'

CO: , . . . , ' . . . , . 4 ---

Mo: et on prononce des lettres qui n(e) se prononcent pas

Ir: ouais je sais, ehe

CO, . . • . . . •

5 --- Ho: ailleurs, et par exemple plus=ou moinS' je dis plus ou moinS (et)

Ir: ouais

W, . . . . . . . . . 6 ---

Mo: non pas moins ou plus, okay,

Ir: . ah ouais,

CO: . . . , , , . . > <Réponse)

--- Un liste des techniques d'expansion comprendrait au moins les points suivants:

- amplification du signifiant:

je suis du midi moi je viens du midi travail social travail d'intervention sociale

travail de type social (Ex. 10)

- concrétisation: la situation - les inégalités (Ex. 2)

- exemplification: travail religieux - des choses sur l'histoire de la religion, sur la foi, sur la théologie (Ex. 10)

- explication: je suis du midi - je viens du midi de la France; le midi de la France, c'est le sud. (Ex. 5)

- explicitation: comme je suis du nùdi, des fois je dis moins - dans le sud de la France, on a des accents et on prononce des lettres qui ne se prononcent pas ailleurs (Ex. 5).

Les procédés de restructuration que nous avons décrits (cf. supra 2.1.2, 2.1.3) peuvent également être classés dans la catégorie de l'expansion.

2.2 Activités d'analyse des interactanls

Par rapport au mouvement initial, le bis présentera les caractéristiques sui- vantes:

- la référence du mouvement sera désignée explicitement;

- la dépendance conditionnelle qu'on cherche à établir sera marquée plus nettement;

- le bis sera simplifié, et en particulier épuré de tout mouvement d'évalua- tion;

- les éléments de contenu aussi bien que les relations entre eux seront expli- cités et concrétisés.

L'interactant qui répond à une demande de bis fournit donc en premier lieu à son interlocuteur une analyse de la valeur interactive du mouvement initial. Mais on peut aussi appliquer à la séquence analytique l'analyse que fait BRUNER (1985) du «format d'interaction» dont il dit qu'il est un «micro- cosme communicatif». En effet, les interactants auront part à ce «micro- cosme» dans la mesure où ils sauront coordonner leur attention, ce qui signifie qu'ils devront partager un certain nombre de présuppositions, les systèmes déictiques qu'ils vont utiliser et les intentions. Or, ce sont précisé- ment ces catégories que traitent les interactants dans la séquence analyti- que: la référence et les données qu'on explicite correspondent aux présup- positions et au système déictique en vigueur dans cette phase de l'inter- action; et la dépendance conditionnelle est la concrétisation interactive de l'intention. Dans et au moyen de la séquence analytique, les interactants reconstruisent le «microcosme communicatif» provisoirement déréglé.

A cette reconstruction le partenaire faible participe, d'abord en cOnsta- tant le désaccord et en demandant un bis, puis en suivant et en ratifiant pas à pas l'analyse. Ceci n'est possible que tant qu'il comprend ce qui se passe: il faut qu'il sache qu'on est en train de lui proposer une redéfinition des présupposés, du système déictique et des intentions qu'il est censé par- tager. De plus, il semble que le partenaire faible compare le bis et le mouve- ment initial, et que cette comparaison joue un rôle important dans le pro- cessus de compréhension.

Cette hypothèse permettrait de comprendre en particulier certaines occu- rences où la séquence analytique n'aboutit pas, où il faut un deuxième bis pour assurer l'intercompréhension, comme c'est le cas dans l'exemple sui- vant, où Monique demande à Irma ce qui distingue les punks des skin- heads.

Exemple 6: «comment on les reconnaÎ!»

Ir = Irma Mo= Monique

T.P.T. = lèchnique de passation de tour

l ---~~~---~---

Mo: et qu'est-ce qui différencie' euh physiquement

Ir: i l n'y 8 pas des racistes,

CO: <Mouvement initial • . • • . . • . . . . • . .

2 --- Mo: euhm, les punks et les skinheads . ils sont pas habillés de la MêMe CO: • . . • . . . • • . . . . . > <Modèle de réponse . . . . 3 --- _____________________________ ---

Mo: façon: ils sont: . en tant que groupe, comment on les reconnaît,

Ir: ouais

CO: . • • > <T.P. T.><DB><Bis 1 . . . • • • . . . • , . . . • . . . >

4 --- Mo: on les reconnait comment euh=ah

Ir: ouais' . . . euhra . . les skinheads euhm

CO: <D.815><81s 2 • • • • . . , . ) <T.P. T. • • > <Réponse. , , . . . . 5 ---

Mo: . hm' ^& des

Ir: n'a pas des: des cheveux' . et: . . 11 a euh. en un plaque' CO, • • • . • • • . . . • • • . • • • . . • • . • • . . • . . . 6 ---

Mo: badgEs,

Ir: des badges' CO: • . . • . . . )

On comprend mal qu'Irma ne comprenne pas le Bis l, qui n'offre pas en lui-même la moindre difficulté de langue ou de contenu. Mais le bis est très différent du mouvement initial, et la difficulté pourrait résider dans le fait qu'Irma, qui attend une reformulation, ne la reconnaît pas:

Mouv. Init.: «Et qu'est-ce qui différencie physiquement les punks et les skinheads?»

Bis 1: «En tant que groupe, comment on les reconnaît?» Irma ne réagit qu'au bis 2: «On les reconnaît comment?», qui est très proche du bis 1.

On peut faire la même observation dans l'exemple 4:

Mouv. In.: «Comment tu as fait à la Sorbonne pour t'expliquer?»

Bis: «A la Sorbonne, pour obtenir l'appareil, ça a été difficile?».

Chaque fois qu'il y a des différences de cet ordre,le bis échoue. Inversément, dans tous les exemples de séquences analytiques réussies, le bis suit de près le mouvement initial. C'est également le cas dans l'exemple suivant:

Exemple 7: «tu m'as pas vu beaucoup encore, hein'»

Lu Lucien Ir Irma Vi = Virginie

l --- ___ _ Lu:

Vi: maman' elle lui dit tu tout le temps, CO:

ah . mais moi bien sûr' hein tu (Mouvement initial . . . . 2 --- __

Lu: m'as pas vu beaucoup encore, hein' . . . je suis pas très:: à la maison' CO: . . . • . . . • • . )(D.Bis)(Bis 1 . . . • . . . 3 ---

Lu: quand même, hein' pour un: . père de famille, . . tu trouves pas' . non' CO: . . . • . . • . . . . • . • • . . . • . . )<Techn. de Pass. de T.) 4 ---

Lu: tu trouves pas que je suis: un peu absent de la maison' Ir: & hein' encore,

CO: (Demande de bis)(Bis 2 • • . . . • . . . . • . . . 5 ---

lu: pour un père de famille' c'est

Ir: . absent' ou:i oui'

Vi: . absent' euh: pas là,

CO: . . • . . . • . > <Séquence latérale "absent" . • . . • . . > <Bis 6 ---

Lu: vrai, hein Ir:

CO: J . .

ouais'

on s'est pas vu beaucoup, depuis que tu es ici, ouais

. .>

7 ---

lu: (rit)

Ir: c'est vrai, . . mais mais c'est pas dommage, (rit)

Vi: (rit)

CO: <Réponse. • . . . . . . . • . . • • . • • )

---

2.3 Technique d'évitement: le modèle de réponse

Revenir en arrière et rétablir l'intercompréhension en explicitant présuppo- sitions, systèmes déictiques et intentions: la séquence analytique est une méthode longue, compliquée, cofiteuse que les partenaires ont intérêt à éviter. Si celui qui produit un first turn prévoit des difficultés, il peut tenter d'aller de l'avant avec la méthode du «modèle de réponse», comme le fait Monique dans l'exemple suivant:

Exemple 8: «combien de temps une fois par semaine?»

Ir = Irma Mo= Moruque

Mod. rép. = Modèle de réponse

l

---.!..--',,,---:..---

Mo: c'e~t e~ plus de l'école

Ir: & oui' eh c'est c'est pour. eh /am/ fois. /œn/

2 ---

Mo: . . une fois' & (bas) par se-

Ir: fois' . depuis uN semaine, uN fois' • par semaine,

3 --- Mo: maine, (aspire) oui' ++ (et) combien d(e) temps une fois par semaine.

Ir: euhm et

CO: <Mouvement initial . . . )

4 --- Mo: une heure' (? ..••. ) 'une heure

Ir: (bref) une heure, + (bas) une heure ou • une heure CO: <Hod. rép.) <Réponse. . • • . • . . . • . . . , . • . . . . 5 ---

Mo: ah: oui

Ir: demie . ça dépense + CD: • • • • • • . . • )

---

Monique complète sa question (<<combien de temps une fois par se- maine») en proposant une réponse «mne heure») qu'Irma accepte, puis corrige «mn heure ou une heure et demie»). L'exemple 9 présente le même procédé, mais sous une forme beaucoup plus élaborée. Chantal demande

à Zahra, une Marocaine vivant à Marseille, pourquoi elle ne parle pas de politique avec ses amis marocains.

Exemple 9: «ça c'est pas mon problème à nous»

Ch

=

l --- Ch: et euh: . . tu p! tu peu~ me dire pour! pour! pourquoi! pourquoi vous en CO: <Mouvement initial . . . .

2 --- Ch: parlez pas. te! t'as pas envie toi' c'est parce que t'as pas envie:' ou CO: . . . . . > <Modèles de réponse . . . . J --- __________ ---

Ch: quoi ou parce que t'as pas le te~ps: . . ou parce que tu t'occupes pas CO: . . . • . . . 4 --- __________________ --- ___________ _

Ch: d(e) politique ou chépa'

la: . ça euh c'est pas euh . mon problème à nous CO: . . . ><T.P. T . . > <Réponse . . . . 5 --- _________ --- _______________ _

Ch: mhm' mhm'

la: c'est problème . la loi CO: . . . .

6 --- ___________ _

Chantal propose trois réponses à sa question, Zahra en donne une qua- trième: les problèmes des immigrés ne pouvant être réglés que par la loi, il ne sert à rien d'en discuter.

Ce dernier exemple montre bien en quoi consiste la méthode du «modèle de réponse». Il ne s'agit pas de proposer au partenaire un choix de cases à cocher dans une sorte de «multiple choice test» conversationnel. Le locu- teur exploite plutôt la relation entre question et réponse, first turn et second turn, cette relation d'où les ethnométhodologues ont tiré le principe le plus important de leur méthode d'analyse: c'est la réponse qui donne le sens de la question, le tour suivant qui explique le tour précédent. Quand Chan- tal prend le rôle de l'interlocuteur compétent et fait une démonstration de réponse, elle propose à Zahra non une réaction préfabriquée, mais un commentaire explicatif de la question. C'est bien ainsi que le comprend Zahra, qui formule sa propre réponse. La méthode ne réussit d'ailleurs pas toujours; dans les exemples 6 et 10 on voit Monique proposer des modèles de réponse puis, la tentative n'aboutissant pas, se résoudre au bis ana- lytique.

3. Séquence analytique et organisation globale

Nous terminerons par une remarque sur les rapports entre séquences analy- tiques et structuration globale de la conversation. D'abord l'observation que les séquences analytiques interviennent le plus souvent à des points de rupture de la conversation: après une pause importante (Ex. l, 3), après une partie de la conversation où Irma n'avait aucune part (Ex. 7), au moment où est introduit un nouveau sujet (Ex. 3, 4, 5) ou au moins un nouvel aspect du sujet (Ex. 2, 6, 10). Les énoncés placés à ces endroits sont particulièrement délicats à traiter, puisque l'auditeur ne peut guère recourir aux procédés de compréhension «top dowO». Dans ces cas, la séquence analytique compenserait l'absence d'un contexte immédiatement utilisable.

Si certaines configurations textuelles favorisent donc l'apparition de sé- quences analytiques, celles-ci de leur côté peuvent influer sur l'organisation globale de la conversation et acquérir ainsi une valeur dépassant le local.

C'est le cas dans l'exemple 8.

Cet exemple est tiré d'un enregistrement qui retient dix minutes d'une conversation d'une heure. Ces dix minutes semblent clairement structurées:

a) Irma décrit ce qu'on fait dans l'instruction religieuse du «Konfirman- denunterricht», donne des détails sur l'organisation, des exemples d'activi- tés (discussions sur des problèmes du tiers monde);

b) on discute sur la question de savoir s'il s'agit là d'activités religieuses, sociales ou même politiques;

c) on en vient à la situation des travailleurs immigrés en Allemagne, et, par ce biais,

d) aux groupes racistes tels que les skinheads. Les séquences analytiques (lignes 2-7, 7-16) se trouvent au début de la partie b).

Exemple 10: (<et c'est pas un travail religieux»

Ir = Irma Mo = Monique

D.B. = Demande de bis

T.P.T. = Technique de passation de tour

1 --- ____________________________________ _

Mo: . pour eux (bas) hm +

Ir: qui a . qui ont plus de valeur que . que des vêtements, euh . . ou 2 --- _________________________________________________ _

Mo: (bas) hm + mais c'est un travail qui

Ir: ou je ne sais pas (rire) des disques, . . là +

CO: <Mouvement initial . . .

3 ---

Mo: est plus un travail euh SOcial' finalement. qu'un travail euh:: religi-

Ir: (peu

ro: . . . . 4 ---

Mo: eux, c'est pas tellement cCe) que fait ton père là, c'est un tra- Ir: sOr) ouais' +

CO: . . > <0.8.> <Bis 1 . . . .

5 --- Mo: vail (en articulant) d'intervention sociale, + & et c'est

Ir: (peu sOr) oui' c'est ça" +

Œ: . . . . 6 ---

Mo: pas' un travail' religieux, c'est pas:

Ir; non' mais oui' . . parce que . .

CO: • . • . . • • • • • • • • • • • > <T.P. T. > <Réponse 1 . . . . 7 ---

Mo: (? . . . ) mh' oui' okay'

Ir: oui ça dépend' . ça dépend' . la mission' est. religieux,

CO: . • • . • • . . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • > <Bis 2 . . B ---

Mo: mais/ (vite) est-ce qu'il ne fait jamais avec les les jeunes là, +

1 r: ouais'

Œ: . . . . . . . . . . . . . 9 ---

Mo: qu'il

•

1 r: ouais'

CO:

la --- Mo: un travail par rapport aU tiers monde' [séquence latérale] est-ce qu'il

Ir: uniquement' ["uniquement" 1

co: . . . .

Il --- Mo: fait uniquement. un travail euh de type social" ou est-ce qu'il fait' en CO: • • • . . . . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . . . 12 ---.---

Mo: même temps' des choses sur euh. (intonation "énumération d'exemples")

ca: . . . .

13 --- Mo: sur l'histoire de la religion: sur la foi:' sur euh. la théologie:' sur ro: . . . > <T.

14 ---

Mo: euh + mais beaucoup moins

Ir: oui: oui' elle fait ça euh:: aussi' euh

CO: P. T.> <Réponse 2 • . . . • . . .

15 --- Mo: finalement,

Ir: . mhm' mais i/ mais il aussi Parle ehm il y a des groupes' CO:

16 --- Ir: avec ehm des . .

CO: . . . .

Si l'on examine de plus près la transition entre les parties a) et b) (lignes 1-7), on s'aperçoit que Monique au départ ne fait que proposer une évalua- tion: «mais c'est un travail qui est plus un travail social finalement qu'un travail religieux» (lignes 2-4). Ce n'est que parce qu'Irma ne comprend pas et demande un bis, et parce que la réponse qu'elle donne finalement déclen- che un second bis, que cette opposition «social» vs «religieux» acquiert le poids, la dignité, la valeur d'un nouveau sujet. Autrement dit, ce n'est pas ici une césure dans l'organisation globale de la conversation qui empê- che l'intercompréhension et déclenche ainsi la séquence analytique; ce sont au contraire les séquences analytiques qui produisent une césure en don- nant à l'évaluation une valeur propre qu'elle n'avait d'abord pas.

Cette faculté qu'ont les séquences analytiques de modifier l'organisation globale de la conversation tient à deux particularités:

- la répétition du mouvement initial produit un effet d'insistance, effet d'autant plus sensible que le bis est plus élaboré, et que renforce évidem- ment une troisième version;

- le bis comporte la formulation explicite du thème ou de la référence (cf.

supra 2.1.2).· Le bis contient donc lui-même une grande partie des infor- mations nécessaires à sa compréhension, c'est-à-dire qu'il est dans une cert~ine mesure indépendant du contexte. Cette autonomie - très rela- tive! - donne au bis le caractère d'un nouveau début.

Ceci est particulièrement sensible dans l'exemple 10, où le mouvement ini- tial était très étroitement lié au contexte: «c'est un travail qui est plus un travail social finalement qu'un travail religieux» (lignes 2-4), alors que sur- tout le deuxième bis, en explicitant la référence, prend le caractère d'une entrée en matière: «avec les jeunes là qu'il a, les jeunes de 13 ans, est-ce qu'il fait uniquement un travail ( ... ) de type social ou est-ce qu'il fait en même temps des choses ( ... ) (lignes 8-13).

Il serait intéressant d'observer sur des enregistrements plus longs le jeu des influences réciproques entre organisation globale et méthodes locales telle que la séquence analytique.

Universitlit Bielefeld

Fakultat für Literaturwissenschaft und Linguistik

D-4800 Bielefeld

ULRICH KRAFFT ULRICH DAUSENDSCHON-GAY

Il

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156

Conventions de transcription 1

(x sec)

&

..

MALIN ROsé Bar oui: et::: n:on (en)fin a(l)ors (1toi aussi) (7 ... ) (bref) + (rit) + (ironique) +

(souriant) +

A bonjour Jean ça va'·

B saIut·

/pf/ /dakoa/

rupture perceptible de l'énoncé sans pause

interruption très courte dans un énoncé ou entre deux énoncés

pause courte pause moyenne pause de x secondes enchainement rapide intonation montante

intonation montante avec changement de registre intonation descendante

intonation descendante avec changement de registre intonation implicative

accentuation d'un mot/d'une syllabe/d'un son allongement d'une syllabe/d'un son

articulation relâchée (partie d'un) énoncé incertain (partie d'un) énoncé incompréhensible commentaire du transcripteur; précède l'énoncé qu'il caractérise et reste valable jusqu'au signe ' + '

chevauchement: le début est marqué

par la disposition typographique, la fin par les asté- risques

transcription phonétique

157