1. LES ORIGINES DES DISCIPLINES D VEIL

1. LES ORIGINES DES DISCIPLINES D VEIL

Avant que la scolarisation ne soit obligatoire en France, l'enseignement était surtout centré sur les disciplines dites fondamentales (lire, écrire, compter). Cette attention excessive portée à la maîtrise des ins r men s de la pens e abo issai ne cole o l on apprenai s'e primer, mais q i ai co p e d milie et ne permettait pas à l'enfant de développer toutes ses virtualités. C'est pourquoi Jules Ferry, ministre de l ins r c ion p bliq e e des bea -arts, en 1882, en réaction contre le caractère accessoire des disciplines dites annexes, proclama que: "Tous ces accessoires sont le principal parce qu'en eux réside la vertu éducative."

Alors, l'histoire, la géographie, les sciences, le dessin, le chant, la récitation, le travail manuel, la morale et l'instruction civique deviennent des disciplines d'éveil.

2. DEFINITION des concepts : Eveil, P dagogie de l Eveil, Activit s d veil, Disciplines d Eveil

Étymologiquement le mot éveil vient du Latin « evigilare » qui signifie « veiller », « être éveillé ».

Selon le dic ionnaire de la lang e p dagogiq e, l eil es la premi re manifes a ion spon an e d ne fac l na relle. Il s agi dans ce e d fini ion de l eil na rel.

L eil pe a ssi re s sci par n agen . Il es d fini en ce momen comme an le r s l a d n process s d ac ions p dagogiq es q i perme l apprenan de prendre conscience d ne chose.

Po r J. Leif dans son li re philosophie de l d ca ion, l eil es n process s q i me l enfan en si a ion de oir, d en endre, de sen ir, d agir, d obser er, de comprendre, de s e primer, de cr er ».

En p dagogie, l eil concerne l enfan dans sa rela ion a ec le monde. Il s agi po r le ma re de le me re constamment en contact direct avec la réalité ; de l amener prendre progressi emen conscience de l i-même et de son environnement.

On parle alors de l eil de l in elligence, de la c riosi , de la m moire

Exemple : l enfan eill es cel i don l'in elligence es i e, aler e. Il aime collec er, dessiner dans o e situation, il est curieux, s'exprime, questionne, cherche à comprendre, à créer.

Consid ran o es ces d fini ions, no s po ons concl re q e l eil es l appari ion o la mise en mo emen des fonc ions affec i es e men ales indispensables l ac i i cond isan ers l q ilibre g n ral.

2.2. La p dagogie de l veil

La pédagogie es ne r fle ion s r l ensemble des principes s i re po r par enir ne d ca ion efficiente.

La p dagogie de l eil es ne r fle ion a o r des meille res condi ions d acc s de l l e a connaissances pratiques, celles qui répondent à ses besoins r els. Elle me l enfan a cen re de son appren issage afin de le g ider, de l orien er, de s sci er son in r e sa c riosi in ellec elle.

Q i di p dagogie de l eil, di par icipa ion de l enfan sa propre forma ion. C es ne p dagogie de la liberté, de la concertation, de la communication : Maître-élève, élève-élève, élève-personne de ressources.

La pédagogie de l'éveil tend donc à combler le fossé qui existe entre acquisition des connaissances et formation de la personnalité, entre instruction et éducation. Cela conduit l'enfant à connaître son milieu, à découvrir les valeurs de la société et à les assumer librement.

2.3. Les activit s d veil

L ac i i fai appel l ac ion, a mo emen e c po r r aliser n objec if donn .

Les ac i i s d eil son celles q i se proposen d pano ir les ap i des de l enfan dans o es le rs dimensions : physique, mentale, affective, morale, civique et sociale.

Pour Francine Best : « Les ac i i s doi en perme re l enfan d a eindre ne compréhension rela ionnelle e objec i e d r el o pe i pe i , l infl ence de l gocen risme e d s ncr isme s amoindri . Etablir des relations de succession ou de causalité entre phénomènes, être capable de concevoir le réel comme composition de struc re e non comme ne j aposi ion d obje s, elles son les a i des recherch es par le ma re pra iq an les ac i i s d eil. Francine BEST po r ne p dagogie de l eil p.14 Bo rrelier- Education Armand Colin Editeur

A l cole l men aire, les ra a organis s q i perme en l enfan d acq rir des connaissances, de prendre conscience de lui-m me e des l men s de son milie son des ac i i s d eil. Ce son : l enq e, la

correspondance interscolaire, les travaux en équipe, la coopérative scolaire, la production dans divers domaines,

Le b des ac i i s d eil es de placer l enfan face a r ali s de la ie afin q il apprenne par l i- m me, e ce, par l obser a ion, le onnemen , l anal se e l e p rimen a ion, les connaissances conenues dans les disciplines d eil.

2-4-les disciplines d veil

D'une manière générale, la discipline est une règle de conduite commune à un groupe social; c'est également une branche de la connaissance.

Au plan didactique, la discipline est ce qui fait l'objet d'un enseignement; c'est-à-dire, un ensemble de connaissances intellectuelles, affectives ou motrices structurées selon des principes pédagogiques, des programmes, des objectifs et des démarches méthodologiques bien déterminés.

Une discipline d eil es donc ne cer aine organisa ion d ac i i s scolaires q i on po r b l acq isi ion des connaissances bien pr cises, pr es l a ance.

A l cole l men aire, les ma i res enseign es o disciplines a res q e le fran ais e la ma h ma iq e (calcul) son regro p s so s la d nomina ion de "disciplines d eil". Ce son des disciplines q i conco ren la prise de conscience de l enfan , sa socialisa ion e la d co er e de son milie de ie.

Les disciplines d eil on po r b l acq isi ion des connaissances bien pr cises pr es l a ance. Elles son ap es l eil de l in elligence, l closion d go d bea e la forma ion d carac re e d compor emen de l l e. On les classe en disciplines d' eil dominan e q i son :

- les disciplines d'éveil à dominante scientifique ou intellectuelle : elles d eloppen l espri d objec i i e regro pen les e ercices sensoriels, les e ercices d'obser a ion, l'his oire, la g ographie e l de d milie . Elles isen r ler l enfan la rité sur les êtres et les choses.

- les disciplines d'éveil à dominante esthétique ou artistique: il s'agit du dessin, du chant, de la poésie, de la danse et d h re. Elles on po r b de c l i er en l enfan la sensibili es h iq e, le go d beau et de l ar .

- les disciplines d'éveil à dominante éthique ou morale et civique: elles concourent à la recherche de ce qui est bien en tant que valeur et vertu conformes aux normes sociales. Elles développent la pensée s bjec i e che l apprenan . Il s'agi de la morale et de l'instruction civique. Leur but est de doter l enfan d n carac re e d n compor emen o l s par la soci .

- les disciplines d veil dominante physique : il s agi de l d ca ion ph siq e e spor i e.

Leur objectif est de former toute la personnali de l enfan , c'es-à-dire sur le plan physique, mental, affectif et social.

3. RAPPORTS ENTRE DISCIPLINES FONDAMENTALES ET DISCIPLINES D'EVEIL

Est fondamental ce qui est à la base, ce qui sert de fondement et constitue généralement l'essentiel. Les fondations sont fondamentales pour un édifice.

A l'école élémentaire, les disciplines dites fondamentales sont la langue (le français, les langues nationales enseign es ) e le calc l.

Ce sont des outils, des instruments sans lesquels il ne peut y avoir éveil. Ces disciplines sont appelées disciplines instrumentales. Elles sont à la base de tout apprentissage.

La lecture, l'orthographe, la grammaire, la conjugaison, expression orale (langage au CP, élocution), l e pression cri e (r dac ion), l cri re e le ocab laire son des disciplines ins r men ales de la lang e.

L'arithmétique, le système métrique et la géométrie sont des disciplines instrumentales relevant du calcul.

3-2 Distinction entre disciplines fondamentales et disciplines d veil.

Il n a pas d opposi ion en re eil e ins r men ali . Ins r men ali e eil son en fai compl men aires e cons i en le disposi if d d ca ion le pl s comple .

Dans la pra iq e, il con ien d obser er n q ilibre judicieux entre ces deux groupes de disciplines.

La distinction entre discipline d'éveil et discipline fondamentale réside au fait des considérations à la fois d'ordre pratique (utilisation du temps) et d'ordre éducatif (formation de l'enfant).

Le problème de la répartition du travail dans le temps a toujours préoccupé les pédagogues. Afin d'assurer un meilleur rendement scolaire, on est passé de formule en formule au quart temps pédagogique selon la répartition suivante :

A : EXPRESSION ET COMMUNICATION B : FORMATION SCIENTIFIQUE

C : FORMATION LOGICO-MATHEMATIQUE D : ESTHETIQUE ET EXPRESSION NON VERBALE

En regroupant le B et le D d'une part, (B : FORMATION SCIENTIFIQUE et D : ESTHETIQUE ET EXPRESSION NON VERBALE) le A et le C d'autre part (A : EXPRESSION ET COMMUNICATION et C:

FORMATION LOGICO-MATHEMATIQUE), on aboutit respectivement aux disciplines d'éveil et aux disciplines fondamentales.

TABLEAU COMPARATIF ENTRE INSTRUMENTALITE ET EVEIL

Instrumentalité Eveil

Objectifs

- Faire construire par les élèves les outils, les concepts linguistiques et mathématiques

- Donner ne a i de de c riosi e fa oriser l onnemen , le go de l e pression, de l informa ion, de la comm nica ion, de l espri scien ifiq e.

Disciplines privilégiées

- Mathématiques (calcul)

-Langue de communication (français, mooré, jula, fulfuldé, dagara )

-Exercices sensoriels ; E ercices d obser a ion ; Histoire Géographie ; Education morale et civique ; Etude du milieu ; Ac i i s d e pression (chan , po sie ) e de création (dessin, modelage, teinture...)

3. OBJECTIFS GENERAUX DES DISCIPLINES D EVEIL

La pédagogie nouvelle insiste beaucoup sur la nécessité de placer l'enfant au centre de ses préoccupations.

C'est dire que l'enseignement, les méthodes, les supports pédagogiques, l'environnement, les contenus, les manuels, doivent être centrés sur l'élève et tenir compte de ce qu'il est. Elle s'intéresse surtout aux avantages précieux que l'enfant tire de sa participation active à sa propre formation.

S'inscrivant dans la même logique, les disciplines d'éveil ont pour but d'ouvrir l'enfant à lui-même d'une part, et au monde d'autre part.

Une telle ouverture n'est possible que si l'enfant a pris conscience de ses aptitudes et de son milieu qu'il peut, dès lors, intégrer harmonieusement, voire transformer qualitativement. De ce fait, les objectifs généraux des disciplines d'éveil sont de deux ordres: éducationnels et conceptuels.

Les objectifs d ordre ducationnel

Ils visent le développement des aptitudes l acq isi ion des attitudes et des méthodes de travail. Ils pe en re regro p s selon q e l accen es mis s r el o el aspec des resso rces naissan es de l l e : aspect des aptitudes mentales (maturation de la pensée), aspect éveil de la sensibilité et aptitude à créer (goût de l ar e de l es h iq e), aspec de la socialisa ion e acc s la cond i e a onome (sens de la responsabili ).

Les objectifs d ordre conceptuel

Ils isen faire acc der l enfan a no ions fondamen ales ( emps, espace, ) e a concepts (plante, animal, ) q i son les ri ables o ils de la pens e.

4-1. Objectifs des disciplines d'éveil à dominante scientifique ou intellectuelle:

Elles mettent l'accent sur la maturation de la pensée et la recherche de la vérité (l'acquisition des connaissances scientifiques). Elles on po r obje de / d :

- po sser l enfan re ap e s' onner e re c rie , - l inci er poser des q es ions,

- le pousser au besoin de justification,

- l obliger a oir le so ci de me re les choses en rela ion, - lui permettre de pouvoir changer de point de vue, - le contraindre à avoir une ouverture d'esprit, - l i perme re d re ap e me re des h po h ses, - l i perme re d a oir l'espri cri iq e,

- l emmener re ap e l'obser a ion ac i e, - le pousser à être apte à l'expérimentation.

4-2-Objectifs des disciplines d'éveil à dominante esthétique ou artistique

Elles mettent l'accent sur l'éveil de la sensibilité et l'aptitude à créer. Elles aiguisent le goût de l'art et du bea . Elles on po r objec ifs de perme re l enfan de / d :

- être apte à l'imagination et à la créativité, - être sensible à la synchronisation des rythmes, - être sensible à la mélodie,

- avoir le goût de l'art, - être sensible à l'esthétique, - avoir le plaisir de collectionner, - pouvoir inventer un dispositif, - avoir l'esprit d'initiative.

4-3. Objectifs des disciplines d'éveil à dominante éthique ou morale et civique:

Elles privilégient la socialisation et l'accès au sens de la responsabilité avec comme objectifs de permettre l enfan de / d :

- acquérir de bonnes habitudes de conduite, - s ini ier a ra ail d' q ipe,

- être sensible à l'esprit de communication, - savoir écouter les autres,

- savoir respecter le travail des autres,

- pouvoir mesurer les conséquences de ses actes.

NB. L Education Physique et Sportive es ne discipline d eil dominan e ph siq e q i co re la personnalité dans toutes ses dimensions (intellectuelle, motrice et affective).

5. IMPORTANCE ET CONDITIONS INDISPENSABLES A LA MISE EN UVRE D UNE PEDAGOGIE DE L EVEIL

5.1. Importance de la pédagogie de l'éveil

La p dagogie de l eil a les fonc ions essen ielles s i an es : - L eil, le d eloppemen des a i des e des ap i des de l enfan ,

- La motivation nécessaire pour mieux aborder les disciplines fondamentales (lecture, écriture, mathématique) qui sont les véritables moteurs des apprentissages,

- - l acq isi ion des comp ences a ni ea d sa oir (conna re la composi ion de l air, le c cle de l ea ) ; du savoir-faire (composer un chant, fabriquer un filtre à eau) ; du savoir-être (savoir écouter les autres, po oir cond ire ne enq e ) ;

- l o er re de l cole a milie en en ran en con ac a ec ses principa ac e rs (in er en ions de personnes resso rces, par icipa ion a ac i i s co ran es ) ;

- la liaison de la théorie à la pratiq e (en re ien d n jardin scolaire ) ;

- l am liora ion de l e pression e de la comm nica ion (organiser les gro pes, dialog er a ec les ar isans d milie ) ;

- la concilia ion de la ie scolaire a ec la ie de l enfan (d elopper la correspondance in erscolaire) ; - la conformi des objec ifs de la p dagogie de l eil a ec ce de l d ca ion ;

- la conformi a ec la no elle fonc ion de l cole q i es ne propédeutique c es-à-dire un cycle pr para oire l enseignemen secondaire ;

- le respect des stades de d eloppemen de l enfan ainsi q e sa personnali . 5.2. Conditions indispensables la mise en uvre d une p dagogie de l veil

La mise en re d ne p dagogie de l eil req ier , an a ni ea de la concep ion q cel i de l e c ion, des dispositions et des attitudes adéquates indispensables à sa réussite.

Au niveau de la conception

- Les programmes d'enseignement des disciplines d'éveil ne devront pas perdre de vue les finalités communes qu'elles visent. Ils doivent par conséquent éviter le cloisonnement disciplinaire. Ils seront conçus sur la base de l'expérience du maître, de l'événement et du vécu des élèves.

- Les documents didactiques, les manuels scolaires doivent, non seulement être adaptés à l'enfant mais aussi au milieu et au contexte.

- L'apport convergent des disciplines d'éveil nécessite une méthodologie d'approche qui ouvre l'école au milieu, à la vie, fournit à l'élève des instruments, des méthodes de travail et des concepts capables de lui faire comprendre ces liens en lui permettant d'agir sur son milieu.

Au niveau de l ex cution

« A temps nouveau, méthode nouvelle » a dit Maria de Montessori.

Pour que la p dagogie de l veil soit une r alit l cole l mentaire, il faut de la part du ma tre, non seulement un changement de mentalit et d attitude, mais galement une organisation rationnelle du travail scolaire.

*Attitude du maître

Le maître ne devra plus être le seul détenteur des connaissances. Il ne devra non plus transmettre ces connaissances de mani re dogma iq e l enfan sans tenir compte de sa psychologie et ce, dans le souci de faire de ce dernier « une tête bien pleine ».

Il de ra a con raire re a c de l l e po r l i ser ir de g ide. Ma re e l e formeron alors ne q ipe dans laquelle le maître, en adulte responsable e disponible, po ssera, enco ragera l l e l effor .

*Organisation du travail

Le rôle de guide exige du maître qu'il prépare minutieusement ses leçons car il lui faut savoir où il veut conduire sa classe et comment atteindre ses objectifs.

Pour cette préparation, il devra respecter scrupuleusement les méthodes préconisées. Aucune leçon d'éveil ne doit se dérouler tant que les conditions suivantes ne sont pas réunies :

- placer l'enfant en situation concrète d'apprentissage, c'est-à-dire, le mettre en contact avec l'objet ; - mettre l'enfant dans les meilleures conditions d'observation, c'est-à-dire, qu'il soit en mesure de voir,

manipuler, goûter, sentir, écouter, juger ;

- faire parler et agir ses élèves au lieu de parler et d'agir à leur place ;

- veiller également à encourager les élèves en usant de renforcements positifs et en proposant des défis additionnels.

6. DEMARCHE GENERALE DES DISCIPLINES D EVEIL

La p dagogie de l eil ob i la logiq e des m hodes ac i es q i placen l enfan a c r de l ac ion.

L eil es en effe le r eil progressif che l enfan , de ses fac l s ph siq es, in ellec elles, affec i es e sensorielles. La d marche de l eil se doi donc de s i re n cheminemen cond isan ers les objec ifs d finis en incitant l l e ne ac i i r elle.

Selon Francine Bes le so ci q i doi animer le ma re dans la cond i e des ac i i s d eil es cel i-ci : « Partir des ap i des de l enfan , de ses in r s po r l aider s r c rer le monde e sa pens e po r renforcer ses pouvoirs créateurs par des apprentissages proposés au bon moment, ainsi peut être définie une méthode g n rale d ne p dagogie de l eil. La m hode dans ne elle p dagogie, es impor an e car comprise e assimilée par les enfants, elle peut devenir le r m hode de ra ail, le r m hode d approche d monde, le r m hode d appropria ion des ar s.

Francine BEST dans p dagogie de l eil p.144 Armand colin » De ce fait, la démarche générale comporte trois temps :

- un point de départ q i s app ie s r le c de l enfan so s forme de si a ion per e d abord globalement et qui débouche sur la formulation du problème ou motivation ;

- le deuxième temps est une analyse de la situation par observation directe, indirecte ou par expérimentation en vue de recueillir des éléments de solutions ;

- le troisième temps est celui de la structuration des informations recueillies pour contrôler, vérifier les acquis et aboutir à une conclusion.

Pra iq emen , la d marche o m hodologie g n rale de l eil se pr sen e ainsi q il s i : la formulation d probl me o approche globale, l anal se d probl me e la s r c ra ion des acq is.

6.1. Formulation du problème ou approche globale

Il s agi ici, po r le ma re de s sci er, pro oq er l in r de l enfan s r n s je ir de son milieu. Le point de départ peut être une classe promenade, une observation directe, des activités de jardinage, d agric l re, de ra ail man el, de collec e de ma riel, de la bo e q es ions, ne émission radio ou un événement survenu au village ou à l'école.

Ce e phase es ne sensibilisa ion q i ise d clencher che l l e le d sir arden , la soif de conna re, de comprendre. C es la mo i a ion.

6.2. L analyse du probl me

L anal se compor e de pes d obser a ion :

-une observation libre ou « observation sauvage » au cours de laquelle les élèves consignent sur leurs ardoises ou dans les cahiers les résultats de leurs investigations ainsi que les questions qui se posent à eux. Ils peuvent également tracer des schémas ou des croquis. Elle peut être menée indi id ellemen o par gro pe e abo ir n comp e rend o l enfan li re la classe le fr i de ses recherches.

-une observation dirigée ou "observation systématique" : elle est dirigée car, les élèves, aidés du maître, recherchent les réponses aux questions. Le maître intervient pour fournir le vocabulaire spécifique, adéquat et scientifique afin de permettre aux élèves de communiquer de façon précise.

Cette communication peut aboutir à des schémas, des graphiques ou même des dessins.

6.3. La structuration des acquis

Le ra ail d anal se q i pr c de d bo che s r ne mise en comm n e ne organisa ion des acq is. C es la synthèse ou la récapitulation.

En se basan s r les objec ifs de l ac i i , le ma re pose des q es ions don les r ponses vont rappeler l essen iel des acq is. Ces r ponses a ssi no s renseignen s r le ni ea d a ein e des objec ifs. L labora ion d n r s m es pr conis e apr s la r capi la ion. Le mai re n o bliera pas de faire n con r le des acq is a cours duquel il al era le degr d a ein e des objec ifs fi s.

NB : Le ma re, afin de mie appliq er la m hodologie des disciplines d eil, doi dialog er a ec les l es, les me re en si a ion d obser a ion, de recherche o d e p rimen a ion, c es dire leur fournir les éléments qui leur permettront de trouver eux-m mes les r ponses a q es ions q ils se posen . C es dire q e l l e doi onner po r se former.

6.4. Sch ma succinct de la m thodologie g n rale de l veil a- Formulation ou approche globale du problème * Motivation

b- Analyse du problème ou de la situation

* Observation libre suivie de compte-rendu * Observation dirigée

c- Structuration et application des acquis

* Synthèse ou récapitulation

* Contrôle des acquis

* Résumé

* Application

NB : Ce e d marche ne s appliq e pas s s ma iq emen l enseignemen des e ercices sensoriels e d obser a ion.

7. FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES DE L OBSERVATION

La d marche p dagogiq e de l eil repose s r l obser a ion. L ne des raisons de ce choix semble être le so ci de comba re che les enseignan s le erbalisme e le dogma isme. Mais la ri able raison es d amener l l e don le d eloppemen sensoriel es encore imparfai e flo , ne obser a ion pl s scien ifiq e des divers phénom nes q i l en o ren .

Afin d eiller o s les sens de l obser a e r q i ne doi a c nemen modifier l obje obser , l obser a ion se base sur un certain nombre de fondements psychologiques.

7.1. D finition de l observation

Etymologiquement, observer vient du latin « observare » qui signifie examiner attentivement.

Selon le petit Larousse illustré de 2014, obser er c es e aminer a en i emen , consid rer a ec attention pour étudier.

L obser a ion es galemen l ac i i in ense de l espri q i cherche comprendre un fait, une situation, un problème.

Au sens commun du terme, l'observation est comprise comme étant le fait de regarder attentivement o l men so mis l obser a ion : les res, la na re

Pour les avertis (les scientifiques), observer, c'est appliquer les sens sur l'objet afin d'en recueillir les caractéristiques, les analyser (connaître, comprendre, décrire.) afin de les assimiler.

En p dagogie, l obser a ion es l ins r men pri il gi de la forma ion de l espri scien ifiq e. En effe, elle habi e l enfan la r fle ion, la comparaison, a j gemen

L'observation ne se borne donc pas au seul regard. Il requiert généralement tous les sens de l'observateur et passe par les étapes suivantes :

- l'application des sens sur l'objet ou le phénomène observé (regarder, écouter, sentir, manipuler, goûter) ; - la perception qui est le recueil des sensations, la description, ou la compréhension de l'objet ou du

phénomène;

- le décodage qui consiste à nommer l'objet ou à le classer parmi les acquis de l'observateur;

- la catégorisation spontanée qui consiste à ranger la nouvelle acquisition dans un groupe précis de connaissances, de manière précise, c'est-à-dire, l'assimiler définitivement.

L'observation scientifique est finalement la constatation attentive des phénomènes sans volonté de les modifier, à l'aide de moyens d'investigation et d'étude appropriés à cette constatation.

7.2. Les tapes des fondements psychologiques de l observation

L a i de de l'enfan de an les fai s e les r ali s a fai l'objet d'étude des psychologues comme PIAGET (J) et WALLON (H). Ils sont arrivés à la conclusion que la pensée de l'enfant évolue par étapes et q 'elle soi ne emen diff ren e de celle de l'ad l e. Ces apes se s r c ren a ni ea d besoin d e plication de l onnemen e de son olution.

* Le besoin d explication

L enfan s onne spon an men face la na re : il cherche à en comprendre les divers évènements et apparences et finit par bâtir pour lui-même, ses propres explications souvent très éloignées de celles des adultes.

Ce q i signifie q e non se lemen l obser a ion n es pas inn e mais q elle n es pas ma ris e par l enfan don la s r c re men ale es domin e par l gocen risme e le s ncr isme q i son les modes fondamen a d appr hension d r el che l enfan j sq l ge de 7-8 ans.

-L gocentrisme

C es la diffic l po r l enfan de se placer d poin de e d a r i. Il rappor e o l i e se consid re comme le cen re de l ni ers.

-Le syncrétisme

Il est la tendance spontanée de l enfan perce oir par ision globale sans anal se. C es l incapaci pour lui de structurer une perception.

Le syncrétisme, qui est alors une perception confuse, se manifeste soit par le pointillisme (la vision par ielle de cer ains l men s d n out) soit par la juxtaposition (la endance consid rer les par ies d n tout comme des morceaux discontinus et indépendants).

-Evolution de l tonnement

A l onnemen br s cc den r s rapidemen des besoins d e plica ion in ellec elle. C es ce q e l on appelle le r alisme in ellec el o r alisme enfan in. L'enfan per oi les choses de son poin de e personnel, non pas ce que ses sens distinguent, mais ce qu'il croit ou sait des choses.

Exemple : l'enfan dessinera ce q 'il sai de l arbre e non ce qu'il voit réellement.

Les étapes du réalisme intellectuel sont : -L animisme

C es la cro ance q e o e chose es anim e e in en ionn e. En effe , ers l ge de 3 5 ans, l enfan prête une âme et une intention aux choses.

Exemples : po r l enfan , la l ne l accompagne dans sa promenade noc rne ; le caillou, contre lequel il cogne son pied, est méchant ; les nuages savent où ils vont.

-L artificialisme mythique

Il s r ien en re 5 7 ans. L enfan a chercher l in en ion h maine o ne force s p rieure derrière le fait observé. Ex : le en es l re de son p re.

-L artificialisme technique

Il appara par ir de 7 ans. Ici, ce son les modes de fabrica ion s ppos s q i fon l obje des q es ions de l enfan . En effe , la q es ion "q i a fai" succède celle de "comment on fait".

-Le réalisme visuel

Il marq e la fin d r alisme in ellec el e in er ien ers 11, 12 ans. A ce s ade de l ol ion de sa pens e, l enfan commence poser des q es ions de ca sali ri able. Il recherche les ca ses matérielles e objec i es des fai s obser s. C es le d b d raisonnemen e d sens de l objec i i .

Toutes ces constatations conduisent à conclure que la recherche de l'objectivité n'est pas le souci majeur de l'enfant qui observe, mais plutôt un besoin d'équilibre intérieur ébranlé par l'étonnement. Il n'est donc pas un bon observateur. C'est pourquoi il est communément admis que l'attitude de l'enfant face au monde est préscientifique.

7.3. Conséquences pédagogiques.

L'enseignement des sciences à l'école primaire a un but essentiellement correctif. Il s'agit de combattre chez l'enfant l'égocentrisme, le syncrétisme et ses tendances qui sont le pointillisme et la juxtaposition, d'affiner ses sens pour l'initier à une observation efficace, donc objective.

A l' ge scolaire en effe , l'enfan es incapable d'ind ire (c es - à- dire, aller du détail à la généralisation), ni de d d ire (c es- à- dire, partir du général pour aboutir au singulier, au détail), ni de faire des hypothèses (c es- à- dire, affirmer sous réserve de vérification).

Les leçons de sciences doivent être des exercices d'observation sur des choses familières aux enfants. On doit les placer devant les faits, afin qu'ils s'habituent à les observer attentivement, à les décrire de façon précise.

Ainsi, ils effectueront la première opération de la science du monde extérieur qui leur soit accessible :

-l'observation.

Po r ne p dagogie de l onnemen , il s'a re indispensable de me re l'accen s r l'obser a ion e de chercher à exploiter l'activité spontanée de la pensée enfantine devant la nature.

La pédagogie doit donc s'évertuer à substituer à l'observation subjective l'observation fonctionnelle, c'est-à- dire, celle qui réponde à un besoin de comprendre et qui fait fonctionner la pensée. Il faut que l'enfant agisse, qu'il montre, démontre, manipule, qu'il recherche, fasse intervenir tous ses sens, son esprit d'analyse et de synthèse au service de l'action et de la compréhension. Il convient également de faire intervenir la communication au sein de la recherche, d'inciter les élèves à essayer leurs explications spontanées, à se les communiquer. Il faut que par les essais et erreurs, l'enfant fasse lui-même sa propre expérience des choses qui l'étonnent. C'est ce qu'on appelle le tâtonnement. Telle est la voie efficace de construction de l'esprit scientifique.

DOCUMENTS DE SORTIE DU SOUS-MODULE

CONCLUSION

L espri scien ifiq e n es pas ne donn e na relle. Il s acq ier gr ce ne d ca ion des sens e de l espri . E po r ne acq isi ion solide e rigo re se l ini ia ion r s l obser a ion ac i e s a re n cessaire.

La connaissance des obs acles q i po rraien con re enir l acq isi ion de la cri iq e scien ifiq e par l l e doi o s perme re de l ini ier e le cond ire l objectivité. Il pourrait donc désormais juger par lui-même, op er po r la ri scien ifiq e e s in grer solidemen sa soci .

POST TEST

1. D finis les no ions d eil, de p dagogie d eil, de disciplines d eil, d ac i i s d eil. (5 pts) 2. Cite cinq (05) objec ifs des disciplines d eil par dominan e. (5 p s)

3. Donne de (02) aspec s impor an s de la p dagogie de l eil e de (02) condi ions de sa mise en re. (4 p s)

4. Donne les composan es de la d marche g n rale de l eil (6 p s)

CORRIGE DU POST-TEST

Eveil : Etymologiquement, le mot éveil vient du latin « evigilare » qui signifie éveiller, ou être éveillé.

Sel n le dic i nnai e de la lang e dag gi e, l eil e la emi e manife a i n n an e d ne fac l é na elle. Il agi dan ce e d fini i n, de l eil na el. L eil e a i e ci a n en eignemen ne dag gie. Il e d fini en ce m men c mme an le l a d n ce d ac i n dag gi e i e me l a enan de end e c n cience d ne ch e.

Il e d nc l a a i i n la mi e en m emen de f nc i n affec i e e men ale indi en able l ac i i c nd i an e l ilib e g n al d n indi id e de n ada a i n a m nde.

P a : la pédagogie de l'éveil est un effort de réflexion sur les principes à suivre pour parvenir à une éducation efficace et pertinente. De ce fait, elle est une théorie dynamique qui évolue à la lumière et au rythme des expériences et des progrès de l'humanité.

Disci : Une di ci line d eil e ne ce aine gani a i n d ac i i c lai e i e c en dan n clima de libe e i n b d an i le a i de de l enfan dan e e dimensions : physique, mentale affective, morale, civique et sociale.

A l'école élémentaire, les matières enseignées autres que le français et les mathématiques sont regroupées sous la dénomination de disciplines d'éveil.

Ac le ac i i d' eil n n en emble d ac i i dag gi e dont le but est d'épanouir les aptitudes de l'enfant dans toute sa dimension: physique, mentale et affective. Ce sont des travaux

cifi e , de cc a i n n an e lib emen en e i a n a enan afin d en i e de c ncl i n qui satisfont un besoin personnel. 5 pts

2. C c (05) b c c a a

a- Les disciplines d'éveil à dominante scientifique: elles mettent l'accent sur la maturation de la pensée et la recherche de la vérité (l'acquisition des connaissances scientifiques). Elles ont pour objet :

- l'aptitude à s'étonner, à être curieux, - inciter à poser des questions,

- pousser l'enfant au besoin de justification, - avoir le souci de mettre les choses en relation, - pouvoir changer de point de vue,

- avoir une ouverture d'esprit, - l'aptitude à émettre des hypothèses, - avoir l'esprit critique,

- être apte à l'observation active, - être apte à l'expérimentation.

b- les disciplines d'éveil à dominante esthétique: elles mettent l'accent sur l'éveil de la sensibilité et de l'aptitude à créer, aiguisent le goût de l'art et du beau à travers les objectifs suivants :

- être apte à l'imagination et à la créativité, - être sensible à la synchronisation des rythmes, - être sensible à la mélodie,

- avoir le goût de l'art, - être sensible à l'esthétique, - avoir le plaisir de collectionner, - pouvoir inventer un dispositif, - avoir l'esprit d'initiative.

c. Les disciplines d'éveil à dominante éthique : elles privilégient la socialisation et l'accès au sens de la responsabilité avec comme objectifs:

- acquisition de bonnes habitudes de conduite, - initiation au travail d'équipe,

- être sensible à l'esprit de communication, - savoir écouter les autres,

- savoir respecter le travail des autres,

- pouvoir mesurer les conséquences de ses actes.

3. D a ce de la pédagogie de l'éveil

La p dagogie de l eil a les fonc ions essen ielles s i an es :

- L eil, le d el emen de a i de e de a i de de l enfan ,

- La motivation nécessaire pour mieux aborder les disciplines fondamentales (lecture, écriture, mathématique) qui sont les véritables moteurs des apprentissages,

- l ac i i i n de c m ence a ni ea d a i (c nna e la c m i i n de l ai , le c cle de l ea ) ; du savoir-faire (composer un chant, fabriquer un filtre à eau) ; du savoir-être (savoir c e le a e , i c nd i e ne en e ) ; l e e de l c le a milie en en an en contact avec ses principaux acteurs (interventions de personnes ressources, participation aux ac i i c an e ) ;

- la liaison de la théorie à la a i e (en e ien d n ja din c lai e ) ;

- l am li a i n de l e e i n e de la c mm nica i n ( gani e le g e , dial g e a ec le a i an d milie ) ;

- la c ncilia i n de la ie c lai e a ec la ie de l enfan (d el e la c e ndance interscolaire) ;

- la c nf mi de bjec if de la dag gie de l eil a ec ce de l d ca i n ;

- la c nf mi a ec la n elle f nc i n de l c le i e ne propédeutique c e di e n c cle a a i e l en eignemen ec ndai e ;

- le respect de ade de d el emen de l enfan ain i e a e nnali .

C a a .

C ab a ' a ' :

La mi e en e d' ne dag gie de l' eil e ie , an au niveau de la conception qu'à celui de l'exécution, des dispositions et des attitudes adéquates indispensables à sa réussite.

Au niveau de la conception :

- Les programmes d'enseignement des disciplines d'éveil ne devront pas perdre de vue les finalités communes qu'elles visent. Ils doivent par conséquent éviter le cloisonnement disciplinaire. Ils seront conçus sur la base de l'expérience du maître, de l'événement et du vécu des élèves.

- Les documents didactiques, les manuels scolaires doivent, non seulement être adaptés à l'enfant mais aussi au milieu et au contexte.

- L'apport convergent des disciplines d'éveil nécessite une méthodologie d'approche qui ouvre l'école au milieu, à la vie, fournit à l'élève des instruments, des méthodes de travail et des concepts capables de lui faire comprendre ses liens en lui permettant d'agir sur son milieu.

Au niveau de l'exécution

- La mise en pratique de la pédagogie de l'éveil exige du maître un changement d'attitude. Il n'est plus en effet cet adulte, unique détenteur d'un savoir à transmettre coûte que coûte et que l'enfant trouve infailliblement face à lui. Il devient un guide dont la place est aux côtés des enfants avec lesquels il forme une équipe en quête du savoir. Il se met à leur écoute, les oriente adroitement, le maître les aide à construire les réponses.

- Ce rôle de guide exige du maître qu'il prépare minutieusement ses leçons car il lui faut savoir où il veut conduire sa classe et comment atteindre ses objectifs.

- Pour cette préparation, il devra respecter scrupuleusement les méthodes préconisées.

- Aucune leçon d'éveil ne doit se dérouler tant que les conditions suivantes ne sont pas réunies : - placer l'enfant en situation concrète d'apprentissage, c'est-à-dire, le mettre en présence de l'objet, - mettre l'enfant dans les meilleures conditions d'observation, c'est-à-dire, qu'il soit en mesure de

voir, manipuler, goûter, sentir, écouter, juger.

- le maître s'efforcera dans tous les cas de faire parler et agir ses élèves au lieu de parler et d'agir à leur place.

- il veillera également à encourager les élèves en usant des renforcements et des défis additionnels.

4 pts

4. Les composantes de chaque point.

a) Formulation du problème ou approche globale b) Analyse du problème

c) Structuration des acquis

Schéma succinct de la méthod l gie de l eil 1-Approche globale du problème

-Motivation

2- Analyse du problème ou de la situation - Observation libre suivie de son compte-rendu - Observation dirigée

3- S c a i n a lica i n de l ac i - Récapitulation (synthèse)

- Contrôle de l ac i - Résumé

- Application