Les équipes eTwinning Études de cas sur la collaboration entre enseignants d'un même établissement

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Études de cas sur la collaboration entre

enseignants d'un même établissement

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Éditeur Bureau d’assistance européen eTwinning www.etwinning.net

European Schoolnet (Partenariat EUN AISBL) Rue de Trèves 61 • 1040 Bruxelles • Belgique www.eun.org • info@eun.org

Auteur Riina Vuorikari

Alessandra Ceccherelli | Lorenzo Mentuccia | Angel Pavón Susie Arnott (ambassadrice eTwinning)

Rédactrice en chef Christina Crawley Secrétaire de rédaction graphisme Claire Morvan Secrétaire de rédaction linguistique Danosh Nasrollahi

Maquette originale Hoﬁ Studio, République tchèque Tirage 1515

Décembre 2012. Les opinions exprimées dans cette publication ne sont pas forcément celles de European Schoolnet ni du Bureau d’assistance européen eTwinning et elles n’engagent que leurs auteurs. Ce livre est publié aux conditions générales de la licence Attribution 3.0 Unported Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/). Cette publication a été produite avec le concours ﬁ nancier du programme de formation permanente de l’Union européenne.

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1. Introduction

Méthodologie des études de cas

2. Analyse des études de cas

2.1. Caractéristiques de l’équipe eTwinning 2.1.1. Initiateur d'équipe et leadership 2.1.2. Ancienneté et taille de l'équipe

2.1.3. Orientation : des projets interdisciplinaires et pour plusieurs tranches d'âge

2.2. Conditions

2.2.1. Tradition d’innovation de l’établissement 2.2.2. Source de motivation et facilitateurs 2.2.3. Obstacles

2.3. Quelques remarques en guise de conclusion

3. Études de cas par pays 4. Annexe

5. Références et remerciements

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Études de cas sur la collaboration entre enseignants d'un même établissement Les équipes eTwinning

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1. Introduction

Une équipe eTwinning se défi nit comme la collaboration d’au moins deux professionnels de l’éducation (enseignants, enseignants-documentalistes etc.) autour d’activités eTwinning (portant sur un projet unique par opposition à plusieurs projets distincts). Le présent rapport rend compte d’une étude portant sur des équipes eTwinning dans différents établissements, le but étant de mieux comprendre les caractéristiques de ces équipes et les conditions dans lesquelles elles travaillent, de montrer différentes pratiques intéressantes qu’elles mettent en œuvre et de donner aux lecteurs matière à réfl échir sur les divers cas de fi gure existant.

Vingt-quatre études de cas ont été menées par le Bureau d’assistance européen eTwinning entre mai et juin 2012. Le rapport se compose de deux parties. Dans la première, nous donnons un bref aperçu des résultats : les caractéristiques des équipes, les conditions dans lesquelles elles existent, leurs motivations et certains obstacles auxquels elles font face. La seconde partie regroupe quinze études de cas qui illustrent comment les équipes eTwinning travaillent dans la pratique. On les retrouvera également sur le portail eTwinning, en supplément de sept autres déjà utilisées pour l’analyse.

D’après l’étude TALIS (OCDE, 2009), une coopération entre enseignants implique que des professeurs travaillent ensemble à l’amélioration des dispositifs éducatifs et des résultats, mais cette collaboration professionnelle¹ reste relativement rare. Dans la présente étude, nous considérons que les équipes eTwinning s’inscrivent dans un processus d’innovation pédagogique qui existe dans le milieu scolaire. Façonnée par les nombreuses interactions entre des facteurs différents et à des niveaux divers, cette innovation pédagogique s’élabore selon un processus complexe et graduel.

Forkosh-Baruch et al. (2008) déﬁ nissent trois niveaux d’innovation pédagogique : l’assimilation, la transition et la transformation. Comme nous allons le voir dans les exemples d’études de cas qui vont suivre, il arrive que la coopération d’enseignants eTwinning avec des collègues du même établissement s’insère bien dans les pratiques existantes et n’exige que peu de modiﬁ cations dans l’environnement scolaire (niveau d’assimilation) ; tandis que dans d’autres cas, on constate qu’elles nécessitent des changements plus importants où, manifestement, le processus d’innovation constitue une transition, voire même parfois, une réelle transformation pédagogique.

1 La collaboration professionnelle selon l’acception de l’étude TALIS de l’OCDE (2009) se déﬁ nit comme la coopération entre enseignants. D’après cette étude, celle-ci peut être l’occasion de s’apporter une entraide sociale et émotionnelle, d’échanger des

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Dans cette étude, nous nous intéressons à un sous-groupe de facteurs décrits dans l’étude précitée.

Chacune des études de cas suit le même plan et porte sur les facteurs suivants :

Les facteurs institutionnels et le climat au sein de l’organisation scolaire. Chaque étude de cas commence par une présentation du contexte scolaire et établit l’historique de l’innovation au sein de l’établissement. Cette partie traite notamment du regard que l’on y porte sur les TIC, l’internationalisme et l’apprentissage collaboratif et rend compte des précédents, comme par exemple la position adoptée dans la recherche de collaboration et d’opportunités de développement, que ce soit dans l’établissement ou à l’extérieur. Des études antérieures ont montré que plus l’établissement avait un passé long et riche en matière d’innovation, plus les enseignants faisaient preuve de savoir-faire et de coopération pour lui donner corps (exemple de Nachmias et al. 2004).

Les facteurs humains sont notamment les rôles assumés au sein de l’établissement par le chef d’établissement, les enseignants, le personnel scolaire, et en dehors, par les parents, d’autres enseignants eTwinning, le BAN, etc. Dans chaque étude de cas, nous présentons l’équipe eTwinning pour tenter de montrer le rôle que jouent chacun de ses membres dans l’innovation.

D’autres études ont indiqué que plus le personnel éducatif et d’autres « ﬁ gures de proue » étaient impliqués, et plus le savoir-faire des enseignants impliqués dans des démarches innovantes se développait, plus ils étaient engagés les uns vis-à-vis des autres et plus leur collaboration s’intensiﬁ ait (Nachmias et al. 2004).

Les facteurs institutionnels ont également une incidence sur l’organisation de l’apprentissage dans l’établissement : par exemple, recherche-t-on des occasions d’apprentissage interdisciplinaire et sur plusieurs tranches d’âge ? Quelle souplesse l’emploi du temps offre-t-il pour organiser une collaboration entre élèves et entre enseignants ? Dans les études de cas, ces facteurs sont décrits dans les parties Activités de l’équipe et Aides et obstacles dans l'établissement. Comme le font ressortir d’autres études, plus l’organisation des unités d’enseignement est souple et variable, plus les relations entre enseignants évoluent et plus le niveau d'innovation en termes de contenus augmente. Le même constat ressort lorsque l’on considère la répartition des apprenants dans les classes (voir par exemple Nachmias et al. 2004).

Enﬁ n, ces études de cas tentent de dégager l’impact de l’équipe d’enseignants eTwinning, à la fois sur le travail des enseignants eux-mêmes et sur les élèves, avant d’esquisser leurs Projets d’avenir.

Dans cette analyse et dans les études de cas, nous employons le terme de « porteur de projet ou d'animateur » pour désigner l’enseignant qui joue un rôle central dans l’organisation et le travail de l’équipe. Il intervient dans les équipes en faisant preuve de solidarité et en jouant un rôle décisif dans la diffusion de l’innovation. Dans de précédentes études, sa motivation ressort comme une composante vitale de la stabilité de l’innovation (voir par exemple Nachmias et al. 2004) et comme l’un des facteurs prépondérants dans l’innovation pédagogique au moyen des TIC (Forkosh-Baruch et al., 2008). On pourra également le vériﬁ er à travers notre échantillon d’études de cas.

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Méthodologie des études de cas

C’est la méthodologie descriptive qui a été choisie pour étudier les équipes eTwinning dans les établissements. Nous nous sommes inspirés en la matière des directives de Yin (2009, p.4) qui stipulent : « Plus vos questions cherchent à expliquer des circonstances présentes (par exemple, comment fonctionnent certains phénomènes sociaux, ou pourquoi), et plus la méthode de l’étude de cas est pertinente. » Les études de cas constituent des exemples particuliers décrits avec sufﬁ samment de détails et de profondeur pour qu’il soit possible de faire le rapprochement avec son propre cas.

(Cohen et al., 2007).

Nous avons voulu repérer des situations exemplaires, des bonnes pratiques, et mettre en exergue certains partenariats eTwinning réussis, non pas des établissements « types » disposant d’une équipe eTwinning « type ». Nous avons cherché à éviter à tout prix de généraliser tels aspects présents chez telle équipe ou de chercher des facteurs qui auraient déterminé leur comportement et leur pratique (par exemple l’âge de ces enseignants, les disciplines enseignées, le genre, les formations dont ils ont bénéﬁ cié, etc.), ou encore d’établir des liens de cause à effet entre ces facteurs, les comportements et les pratiques.

Pour guider l’étude (Nachmias et al. 2004; Forkosh-Baruch et al., 2008; Shear et al., 2010), élaborer un questionnaire préliminaire et une grille d’interview semi-structurée (qui servent de cadre dans les visites d’établissements et les interviews) nous avons fait appel aux outils d’études existants. Le but était de parvenir à une compréhension en profondeur des conditions dans lesquelles ces équipes travaillent. L’étude s’inscrivait dans les tâches de suivi du Bureau d’assistance européens (BAE) pour l’année 2012. Quinze Bureaux d’assistance nationaux (BAN) y ont participé sur la base du volontariat.

C’est le Bureau d’assistance national de chaque pays participant qui a sélectionné les établissements étudiés. Un exemple de chaque pays a été sélectionné pour cette publication (quinze en tout) et les neuf études restantes ont été mises en ligne sur le site (annexe en ﬁ n de livre). Au printemps 2012, le BAE a organisé deux sessions de lancement pour les BAN (l’une en ligne et l’autre en assemblée plénière) pour leur permettre de prendre connaissance du travail à faire au niveau national, comment utiliser les grilles et les questionnaires et comment répondre à ces questions. Les résultats des études de cas ont ensuite été envoyés au BAE pour une dernière analyse.

Proﬁ l des établissements retenus pour les études de cas. Dans l’échantillon d’études, huit établissements étaient des écoles du premier degré (dont un « pré-primaire »). La plupart étaient des établissements du secondaire (11) ; en outre, deux étaient des établissements polyvalents (un établissement secondaire et professionnel et l’autre scolarisant des élèves du primaire et du secondaire (annexe en ﬁ n de livre). Leur expérience d’eTwinning était diverse : certains avaient participé à eTwinning depuis son lancement en 2005, d’autres étaient des novices et il existait toute une gradation entre ces deux extrêmes. Nous traiterons ce dernier aspect plus en détail au paragraphe 2.2.

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2. Analyse des études de cas

Dans cette partie, nous proposons une analyse d’ensemble de nos observations.

Nous commençons par examiner les caractéristiques des équipes eTwinning ; qui est à l’origine de l’équipe et sur quel modèle de structure elle est dirigée ; quelle est la taille de l’équipe est depuis combien de temps elle fonctionne ; et enﬁ n, quelle est la nature du travail de l’équipe. Et puis nous examinons les conditions dans lesquelles les équipes existent : nous nous penchons sur les antécédents de l’établissement en matière d’innovation et sur sa vision, et nous énumérons certaines dynamiques motivantes et certains obstacles qui émanent de cet échantillon d’études de cas. Enﬁ n, en guise de conclusion, nous proposons quelques remarques générales qui reprennent les dénominateurs communs.

Pour démontrer notre propos, nous regroupons parfois certains cas ou certaines observations. Au lieu de mentionner chaque fois le nom de l’établissement, nous le désignons par le numéro qui lui a été attribué dans l'annexe en ﬁ n de livre. Le numéro de l’établissement est indiqué entre parenthèses ( ).

2.1. Caractéristiques de l’équipe eTwinning

2.1.1. Initiateur d'équipe et leadership

Pour déterminer de quel modèle relève l’équipe, nous avons étudié deux facteurs différents : tout d’abord, qui était à l’origine de l’équipe et ensuite, sur quel genre de structure de leadership elle fonctionnait.

L’initiateur de l’équipe. Des études antérieures montrent que lorsque l’initiateur est un ensei- gnant, cela peut indiquer la nature pionnière de l’équipe, tandis que lorsque c’est la direction de l’établissement qui les a instaurées, on est plutôt en présence d’une approche plus institutionnali- sée, à l’échelle de tout l’établissement (Forkosh-Baruch et al., 2005). Dans notre échantillon, nous constatons qu’il y a les deux : des équipes créées par un enseignant et des équipes créées par la direction. Les équipes créées par des enseignants sont plus courantes (17/24), tandis que nous n’avons que sept cas qui résultent d’une démarche de la direction. Une seule équipe créée par la direction (24) a adopté une approche globale incluant tout l’établissement, et il en existe deux autres exemples (15, 19) parmi celles créées par des enseignants.

Nos études de cas nous apprennent qu’un grand nombre de ces équipes bénéﬁ cient d’un solide appui de leur direction. Nous voyons par exemple que dans cinq des équipes initiées par des enseignants, une personne de la direction joue un rôle actif dans l’équipe (9, 11, 16, 21, 24). Dans deux autres équipes créées par des enseignants, l’enseignant porteur de projet est entré par la

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partie des éléments moteurs de l’équipe eTwinning (5, 24). Il existe d’autres exemples qui montrent que la direction des établissements soutient le projet, comme ceux où le chef d’établissement (2) a démarré un « groupe de travail eTwinning » pour prêter main forte à une équipe permanente, ou ceux où le porteur de projet de l’équipe fait aussi partie d’un groupe de travail sur la gestion de la qualité dans l’établissement (14). Par ailleurs, le soutien de la direction a été l’un des principaux facteurs favorables dans la création et le travail des équipes dans les établissements, aspect que nous développons dans la deuxième partie.

Leadership. À partir de l’échantillon d’équipes eTwinning, nous pouvons identiﬁ er trois modèles de leadership différents : un modèle axé sur le porteur de projet, un modèle de leadership réparti et un modèle mixte. Ces modèles portent sur la façon dont le travail sur les projets eTwinning est planiﬁ é, organisé et mené dans les équipes. En général, toutes les équipes ont recours à un mode ou un autre de répartition des rôles (par exemple coordinateur, personne chargée des TIC) et à une division des tâches (par exemple travailler sur le portail, s’occuper du journal du projet, aider à l’élaboration du programme, aux activités pédagogiques, travailler aux côtés des enseignants, accompagner les élèves, encourager de nouveaux partenariats). Autre observation qui ressort des études de cas, le rôle d’inspirateur et de visionnaire de l’enseignant porteur de projet ou, dans certains cas même, de deux porteurs de projet (cf. les études de cas 2, 5, 9, 22) autour desquels se construit l’identité de l’équipe et dont l’enthousiasme communicatif se transmet aux autres membres de l’équipe et contribue à leur participation.

Concernant la distribution des rôles et des tâches dans les équipes, le porteur de projet est souvent celui qui fonde un projet eTwinning dans l’établissement et qui distribue ensuite les fonctions et les tâches en fonction des compétences et des intérêts des autres membres de l’équipe. C’est ce que l’on voit dans les études de cas 1, 6, 11, 12 et 17.

Un autre modèle d’organisation du travail sur les projets eTwinning est celui où il n’y a pas qu’une seule personne à l’origine des projets (cf. 3, 7, 13). On peut considérer qu’il s’agit d’un modèle mixte, à mi-chemin entre celui axé sur le responsable et celui où tout le travail est réparti. Les équipes que nous identifi ons comme des modèles mixtes ont souvent un porteur de projet très affi rmé, qui est le refl et de l’équipe sans que celle-ci n’en dépende totalement, en raison de la répartition des responsabilités. Enfi n, nous avons également des équipes dans lesquelles la fonction de leadership est occupée par plusieurs personnes. C’est le cas des études 2, 8, 16, 18 et 22, où deux ou trois enseignants se chargent de coordonner et d’organiser le gros du travail.

Le modèle de leadership est intéressant à plusieurs égards : 1° la pérennité de l’équipe 2° le développement de la capacité au leadership dans une équipe et 3° la capacité à remplacer le responsable d’équipe, si besoin est. Que l’on considère les cas suivants : dans le cas de ﬁ gure numéro 5, un enseignant à la retraite qui avait travaillé intensément avec l’équipe éducative continue à contribuer à sa réussite, tandis que dans le cas numéro 2 une équipe constituée en 2007 qui comptait à l’origine deux enseignants a été relayée par un deuxième groupe d’enseignants, qui assurent la pérennité de l’équipe. De la même façon, dans le cas 9, l’équipe s’est relevée de ses cendres en 2010 grâce à une approche plus dirigiste.

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Tableau 1. Structure de leadership et les initiateurs des equipes

Leadership Centré sur un chef Modèle mixte Leadership partagé Équipes

impulsées par un enseignant

1

Zweisprachiges Bundesgymnasium, AT

3

^SOU

Ekzarh Antim I, BG

2

Immaculata Instituut Oostmalle, BE

6

Lycée Blériot,

FR

7

1st high school

of Ilioupolis, GR

8

Convent Primary School Listowel, IR

12

Ekhagaskolan,

SE

13

ZŠ Štefana

Šmálika, Tvrdošín, SK

18

^Verias,

GR

17

Gesamtschule Hardt,

DE

14

Príncipe Felipe,

ES

22

^Gimnazjum

nr 3 w Lublinie, PL

23

CEIP San Sebastián,

ES

19

Scuola infanzia

F.lli Cervi Opera, IT

20

IIS Machiavelli à Rome, IT

5

Dunant Grund- schule, DE

15

Southwater, GB Équipes impulsées par la direction

4

Schule für Körper- und Mehrfachbehinderte SKB, CH

9

Scuola primaria Ada Negri di Paina di Giussano, IT

16

Grubergasse, AT

10

JP Thijsse College,

NL

21

Scuola media

Da Vinci di Figline Valdarno, Florence, IT

11

Szkoła Podstawowa

nr 1, Bogatynia, PL

24

Shawlands, GB

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2.1.2. Ancienneté et taille de l'équipe

La durée d’existence de l’équipe, qu’on désignera ici sous le terme de longévité, ainsi que sa taille, offrent un éclairage intéressant sur les équipes dans les établissements. Si l’on considère notre échantillon d’études de cas, nous voyons que certaines des équipes sont encore embryonnaires, tandis que dans d’autres cas, elles font déjà partie intégrale de l’organisation et des pratiques de l’établissement (tableau 1).

Anciennenté. L'ancienneté de l’équipe est parfois difﬁ cile à évaluer. Dans certains cas, l’équipe a évolué de façon relativement organique et il n’est pas facile de situer à quelle date elle s’est constituée et depuis combien de temps elle existe. Pour les besoins de cette étude, nous pouvons estimer qu’environ deux tiers des équipes de notre échantillon ont environ deux ans ou moins (près d’un an pour les études des cas n°4, 7, 8, 10, 13, 16, 17, 23; environ 2 ans pour les n°1, 6, 12, 14, 18, 20, 21). Fait intéressant, une faible ancienneté n’indique pas toujours le niveau de maturité de l’équipe. Certaines équipes, qui en sont encore à leur première année, n’ont pas beaucoup d’ampleur et commencent tout juste à prendre forme (4, 10, 23), et d’autres semblent déjà bien établies. Ce dernier cas de ﬁ gure est sans doute dû au fait que l’établissement a déjà un passé avec eTwinning ou que l’équipe doit son lancement à une culture de collaboration entre enseignants (1, 13, 14, 20, 21).

En revanche, certaines équipes de notre échantillon existent déjà depuis longtemps, au moins trois ans (2, 5, 9, 11, 15, 19, 24). Elles présentent des caractéristiques intéressantes. Tout d’abord, elles font toutes solidement partie de la structure de l’établissement. Effectivement, dans les cas 15, 24 et 19, tous les enseignants sont considérés comme faisant « partie de l’équipe », ce qui correspond à une approche où tout l’établissement est impliqué. Alors que les cas n° 5, 9 and 11 correspondent à une approche où l’existence de l’équipe fait partie intégrante de la vision de la direction de l’établissement.

Taille. De la même façon, la taille de l’équipe peut être diffi cile à estimer. D’une part il existe des équipes bien établies autour d’un noyau de membres qui ont un rôle bien défi ni dans le groupe (cf. 2, 7, 8, 12, 14, 16). D’autre part, certaines sont parfois constituées d’un noyau d’une ou deux personnes autour desquelles gravite un groupe informe, prêt à leur donner un coup de main et à participer selon les besoins, ou quand cela les arrange (7, 11, 20, 22). Troisièmement, dans certains groupes nous constatons une croissance : au départ l’enseignant porteur de projet travaillait en solo et ce n’est que plus tard que l’équipe s’est constituée autour de lui (par exemple 1, 3, 5, 6, 9, 13, 17, 21). Enfi n, un aspect très intéressant de la taille des équipes est ce qu’on pourrait appeler les « eTwinneurs invisibles ». Ils font incontestablement partie de l’équipe dans leur établissement et travaillent à des activités eTwinning. Mais ils ne sont pas inscrits comme eTwinneurs et ne sont donc pas visibles sur le portail eTwinning (par exemple 1, 2, 3, 5, 6, 11, 21).

2.1.3. Orientation : des projets interdisciplinaires et pour plusieurs tranches d'âge

La plupart des équipes eTwinning de notre échantillon travaillent de façon non seulement interdisciplinaire mais sur plusieurs tranches d’âge, ce qui signiﬁ e que les membres de l’équipe travaillent sur plusieurs disciplines avec des groupes d’élèves d’âges différents (10/24). Mais tous les projets ne sont pas forcément

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menés de cette manière. Un petit nombre d’équipes ont indiqué qu’elles ne travaillaient que de façon interdisciplinaire et n’enseignaient qu’à des élèves de la même tranche d’âge (8/24). Dans l’un des établissements, l’équipe était composée d’enseignants d’anglais (14), et dans certains établissements, il y avait des équipes qui travaillaient en outre en « trans-cycle », c’est-à-dire en réunissant des enseignants et des élèves du primaire au secondaire (par exemple 1, 2 et 3). On en voit l’illustration dans l’étude de cas numéro 14, où des élèves d’un grand groupe scolaire se sont rencontrés à travers un travail d’équipe eTwinning, alors qu’habituellement ils ne se mélangent pas de cette façon.

2.2. Conditions

2.2.1. Tradition d’innovation de l’établissement

Dans les aspects importants de l’organisation d’un établissement scolaire, sa vision de l’internationalisme et ses objectifs dans ce domaine, la collaboration inter-établissements et l’utilisation des TIC contribuent à créer un certain climat. Un autre facteur est le passé de l’établissement en matière d’innovation. À savoir, la position de celui-ci face aux innovations par le passé, et l’ouverture dont il fait preuve à cet égard. Y-a-t-il eu, par exemple, participation à des programmes de partenariats inter-établissements, (internationaux, comme les partenariats Comenius), ou des programmes nationaux ou régionaux pour faire collaborer les écoles entre elles et avec d’autres entités ? D’après la littérature existante, on peut supposer que le fait qu’un établissement soit coutumier de l’innovation est propice à l’émergence d’une équipe eTwinning.

Dans l’échantillon d’études de cas, la majorité des établissements participaient à des actions dans le cadre de partenariats Comenius au moment des interviews (16/24). Il ressort de ces études que 11 établissements avaient déjà participé à des programmes Comenius avant de se mettre à eTwinning (1, 4, 5, 6, 10, 14, 17, 18, 19, 21, 24). Fait intéressant, dans cinq cas, il apparaît que la participation à un programme de partenariat Comenius avait lieu en même temps ou qu’un projet eTwinning (3, 11, 12, 13, 20). Dans les cas numéros 3 et 12, les personnes interrogées ont fait remarquer qu’eTwinning avait marqué le début d’une nouvelle ère.

Huit établissements ne participaient pas à des actions dans le cadre des partenariats Comenius (2, 7, 8, 9, 15, 16, 22 et 23). Dans plusieurs de ces cas, on trouve également d’intéressants exemples de collaboration locale, régionale, nationale et, parfois, internationale entre établissements, et d’autres précédents en matière d’innovation. On remarquera que pour le cas n° 9, eTwinning a marqué le début d’une nouvelle ère de collaboration internationale. En outre, pour les établissements 15, 16 et 22, eTwinning semble avoir ouvert des perspectives plus internationales (par exemple, dans le cas de l’étude n° 15, l’activité de l’équipe avait suscité un intérêt de la part de tout le personnel enseignant pour les activités européennes).

Enﬁ n, toujours au chapitre de la tradition d’innovation dans l’ensemble de l’établissement, il est intéressant de noter la collaboration entre les établissements scolaires et des instituts ou d’autres entités en dehors

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de l’école. En d’autres termes, l’innovation abat les barrières entre l’école et la vie extérieure. Il existe des exemples édiﬁ ants à mettre sur le compte d’un passé riche en matière d’innovation, comme la collaboration avec le centre local de formation des enseignants et l’université de Chichester (15), ou la représentation donnée dans la salle des fêtes de l’école par l’orchestre académique de Berlin avec soixante-dix musiciens – dix adultes et soixante enfants – dans le cadre d’un projet sur la musique (5). La presse et les médias locaux sont invités à assister à certaines activités du projet (par exemple des pièces de théâtre) pour les faire connaître au grand public (3) et dans certains cas, il n’est pas rare de voir l’association des parents d’élèves ou le conseil chargé des établissements scolaires s’impliquer dans les projets (1, 7).

2.2.2. Sources de motivation et facilitateurs

Lorsque l’on regarde les études de cas, on s’aperçoit vite que, comme ils font déjà partie d’une structure importante (leur établissement scolaire), appartenir à une équipe eTwinning est très bénéﬁ que pour les enseignants. Cela apporte notamment l’accès à divers moyens (humains, sociaux, physiques et virtuels), à l’information et à la formation professionnelle, ainsi que des gratiﬁ cations sociales et psychologiques telles que la reconnaissance et le statut. Les études font ressortir les thèmes suivants, qui peuvent être considérés comme des sources de motivation pour les équipes eTwinning dans les établissements.

L’accès à la formation professionnelle et à l’information :

Dans plusieurs études de cas, la possibilité de participer à une formation et à des séminaires en face à face aux niveaux national et européen, très appréciée, est attestée, de même que le nombre de compétences que les enseignants ont acquis lors de ces opportunités de formation.

D’autres formes de développement professionnel s’appuient sur des occasions de formation par les pairs : par exemple eTwinning est utilisé comme formation d’un nouveau genre pour les enseignants débutants (20). Ailleurs, des enseignants récemment qualiﬁ és ont appris à travailler en équipe (9). Dans un institut de formation en interne, eTwinning est enseigné à d’autres collègues (10). Ou bien une formation est offerte par l’enseignant porteur de projet pour en aider d’autres à se perfectionner (15).

L’aide et les conseils du Bureau d’assistance national ont souvent été mentionnés comme facteurs facilitant.

L’accès aux ressources :

Des emplois du temps ﬂ exibles. Dans certains établissements et selon les pays, eTwinning a été inclus dans le projet d’établissement annuel, ou enseigné dans le cadre des programmes scolaires.

Les enseignants ont en outre apprécié la possibilité de travailler sur leur projet eTwinning pendant les heures de cours.

Des enveloppes budgétaires. Dans certains cas, assez rares tout de même, celles-ci ont été mentionnées. Dans d’autres, c’est le porteur de projet eTwinning qui a bénéﬁ cié d’une aide ﬁ nancière,

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par exemple par l’intermédiaire du fonds Comenius ou d’autres sources de ﬁ nancement externe.

D’autres fois encore, les enseignants ont pu disposer d’autres créneaux horaires pour parvenir à gérer leur travail d’organisation sans que cela ne porte préjudice à leurs heures de cours.

Des réunions régulières. Certaines équipes avaient convenu de se rencontrer à dates ﬁ xes mais souvent les enseignants se sont réunis de façon informelle. Certains cas font état d’heures supplémentaires pour coordonner le travail eTwinning.

Un espace confortable pour se réunir. Les enseignants ont également apprécié d’avoir accès à un espace où l’équipe eTwinning avait la possibilité de tenir ses séances de travail et d’y faire une partie du travail de planiﬁ cation.

Pour les TIC, de bons outils et de bons locaux.

Des récompenses sociales et psychologiques, telles que la reconnaissance et le statut :

Pratiquement chaque participant aux études de cas souligne l’importance pour l’équipe eTwinning et ses activités de bénéﬁ cier de l’appui de la direction de l’établissement.

La reconnaissance à travers des Labels de qualité au niveau de l’établissement (local), mais aussi aux niveaux national et européen.

L’intérêt des parents et de la famille des enfants pour les activités de l’établissement et de l’équipe : par exemple, en début d’année scolaire, les parents ont pu voir un échantillonnage du projet, ils étaient infor- més en permanence et ont parfois contribué à l’atmosphère européenne de l’école (9). Dans l’un des cas, on a constaté que l’une des principales motivations des enseignants était la reconnaissance témoignée par les parents des élèves et le Bureau d’Assistance national ou le Bureau d’assistance européen (3).

La motivation du porteur de projet et la motivation globale des enseignants qui avaient contribué au travail d’équipe.

Une ambiance amicale et un climat favorable dans l’établissement : un environnement créatif, ouvert à de nouvelles idées, à l’ouverture et à la collaboration.

Une appréciation des liens établis avec les autres pays et la motivation des enseignants pour les contacts avec le monde extérieur en général.

Un capital social : des membres d’équipe expérimentés, mais également l’intervention de collègues de l’extérieur, par exemple de collègues retraités (5).

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2.2.3. Obstacles

Il existe des obstacles au travail d’équipe. Dans cette partie, nous abordons certains facteurs institutionnels et humains. Il est bon de faire remarquer que l’on mentionne souvent des obstacles analogues dans des cas et des études en rapport avec l’utilisation des TIC dans le contexte éducatif et les processus d’innovation pédagogique en général.

Facteurs institutionnels :

Des problèmes en rapport avec le temps sont les obstacles qui s’opposent à la coopération de l’équipe les plus couramment évoqués. Les raisons vont de l’incapacité d’assouplir les emplois du temps des classes au manque de temps pendant la journée de cours pour les réunions.

L’espace a souvent été mentionné comme un obstacle, notamment la difficulté à trouver un espace pour travailler sur eTwinning et partager des ressources. En outre dans certains cas, le fait qu’il y ait plusieurs locaux au lieu d’un seul dans l’établissement était un frein au travail de l’équipe.

Défaillances technologiques : on trouve des problèmes en rapport avec l’infrastructure scolaire (par exemple une diffi culté assez courante est l’insuffi sance d’ordinateurs ou de moyens technologiques dans l’établissement), les contraintes fi xées par les autorités locales (par exemple le fi ltrage des sites comme Skype) ou le fournisseur d’accès à Internet (par exemple des problèmes de rapidité de connexion) ainsi que le portail d’eTwinning (par exemple des problèmes avec le Twinspace).

Le manque de soutien ofﬁ ciel a été mentionné en lien avec une absence d’aide et de reconnaissance proactives de la part de l’autorité locale, qu’il s’agisse du chef d’établissement ou de l’institution elle-même.

Des problèmes de ressources humaines constituent des obstacles au travail des équipes lorsque par exemple les futures affectations, des réductions de postes ou un renouvellement du personnel sont source d’inquiétude au cours de la nouvelle année scolaire. Ceci a été également mentionné en rapport avec le nombre d’élèves qui peuvent participer à un projet.

Les besoins de formation ont été cités, de manière générale, et en particulier à propos du non-remplacement des enseignants qui bénéﬁ cient d’une formation professionnelle.

L’absorption d’eTwinning par des projets Comenius. Lorsqu’un établissement se spécialise dans une orientation internationale, il arrive que cela fasse de l’ombre à une partie de son travail avec eTwinning.

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14

Facteurs humains :

Autres : Difficulté de faire intervenir d’autres personnes dans un projet eTwinning, par opposition au fait d’y travailler seul. Une absence de motivation de la part de collègues qui n’étaient pas des eTwinneurs et des relations pas toujours faciles avec d’autres collègues de l’établissement ont parfois été signalées. Enfin, les barrières linguistiques ont été citées.

2.3. Quelques remarques en guise de conclusion

Ce que montrent ces études de cas, c’est qu’il existe toutes sortes d’équipes eTwinning dans les établissements scolaires européens. Lorsque nous avons étudié les caractéristiques des équipes eTwinning dans les établissements, nous avons découvert qu’il n’y avait pas qu’un seul modèle d’équipe capable de les représenter toutes. Nous avons observé des différences, tant au niveau des facteurs institutionnels que des facteurs humains : les équipes sont tantôt le fait des enseignants, tantôt de la direction de l’établissement, les modèles de leadership sont divers, de même que la longévité et la taille de l’équipe. Qu’est-ce qui a amené les équipes là où elles en sont à présent, et pouvons-nous trouver des dénominateurs communs entre tous les cas ?

Ce que nous constatons dans tous les cas, c’est qu’une aide de la part de la direction, quelle qu’elle soit, joue un rôle crucial. Plus important est l’effet qu’a eu ce soutien sur la conﬁ guration spatio- temporelle de l’établissement. En effet, cela a permis de disposer d’une planiﬁ cation et d’une mise en œuvre plus souples dans le travail de l’équipe, à la fois entre les enseignants et dans son travail avec les élèves et, parfois même, avec les parents et d’autres intervenants externes. Tout aussi essentiel est l’appui de la direction dans sa façon de récompenser les enseignants et de reconnaître leur travail. Ce sont là des aspects importants et qui méritent d’être signalés.

Un autre dénominateur commun qui ressort de toutes ces études de cas est ce qui nous a été dit sur la tradition d’innovation de l’établissement. Si nous constatons des différences entre les études de cas, ce qu’elles ont toutes en commun, c’est que l’équipe eTwinning s’inscrit dans l’idéal de l’établissement et qu’elle s’intègre d’une façon ou d’une autre dans son processus d’innovation.

Dans le cadre de ce facteur institutionnel, deux problématiques ressortent, non dénuées d’intérêt. Tout d’abord, avant de se tourner vers eTwinning, certains de ces établissements avaient un passé très riche et très varié de collaboration inter-établissements. Tandis que d’autres montrent qu’eTwinning a été le premier pas de l’école vers une collaboration au niveau européen. Par conséquent, ce qu’illustrent bien ces études de cas, c’est que ce n’est pas la question de « l’œuf et de la poule » qui compte, mais qu’on arrive au même but par différents chemins.

Ensuite, en ce qui concerne les facteurs institutionnels, les études de cas montrent aussi que les équipes eTwinning en sont à des niveaux de mise en œuvre différents ; certaines en sont au tout début de leur cheminement, l’équipe est tout juste en train de se former, tandis que d’autres équipes ont déjà un long passé de coopération et de collaboration à leur actif. Cela peut être mis en rapport

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avec le contexte de l’établissement, ou avec l’objectif global d’innovation pédagogique qu’il s’est donné.

Ce que l’on savait déjà, c’est qu’en général, l’innovation en matière d’éducation n’est pas quelque chose qui se fait d’un seul coup mais qu’il s’agit d’un processus assez complexe, qui évolue sur la durée et qui fait intervenir de nombreux acteurs (cf. Forkosh-Baruch et al., 2008). Par conséquent, ces études de cas montrent également que les activités eTwinning réalisées par l’équipe peuvent avoir une place dans le contexte des aspirations pédagogiques d’un établissement, soit en s’inscrivant dans des pratiques existantes auxquelles elles n’apportent que des changements mineurs, soit en introduisant des pratiques nouvelles qui s’accompagnent d’une transformation et d’une innovation plus radicales, source de transformations majeures de son environnement. La souplesse et l’ « applicabilité

» d’eTwinning, en général, est favorable à tous les niveaux d’innovation pédagogique, de l’assimilation à la transition et la transformation.

Mais un autre dénominateur commun qui ressort de toutes les études de cas est le rôle du porteur de projet, qui d’ailleurs n’est parfois pas le seul à occuper cette fonction. Ce sont des gens qui ne cessent d’en inspirer d’autres et leur enthousiasme semble presque contagieux. Ces études de cas mettent ces personnalités en relief, ainsi que le rôle qu’elles jouent pour apporter aux établissements un soufﬂ e d’air frais. Et de fait, comme le soulignent d’autres études, la motivation de ces « locomotives » est un élément vital de la stabilité de l’innovation et c’est un facteur prépondérant dans une innovation pédagogique faisant appel aux TIC. Il est donc important de prêter attention à la façon de conserver de telles personnalités au sein de l’institution scolaire (par exemple grâce à diverses formes de reconnaissance, des récompenses, etc.), de même qu’il importe de réﬂ échir à la façon de faire perdurer les équipes en constituant des viviers de personnes susceptibles de les animer et de remplacer celles-ci si le porteur de projet s’en va.

(18)

16

Pour conclure, il est intéressant de voir que les études de cas attestent de l’existence de différences dans les modes de diffusion de l’innovation au sein des établissements. Les porteurs de projet ne travaillent pas seuls, ils sont entourés d’une équipe de collègues qui les aident. Dans certains cas, cette équipe est quelque peu sporadique, tandis qu’elle est très structurée dans d’autres. Cela tend à prouver que la mayonnaise est en train de prendre, que les gens qui travaillent dans le voisinage du/des porteur(s) de projet sont en train d’attraper le virus eTwinning, ce qui a des chances d’aboutir à une « innovation pédagogique ». On voit en effet se produire ces effets en cascade dans les réseaux. Mais dans le monde éducatif, la diffusion de l’innovation est souvent quelque chose qui prend du temps et qui dépend du contexte. En effet, l’importance du contexte est illustrée dans notre échantillon. Cela va de l’équipe démarrée à l’initiative d’un enseignant et des équipes axées sur un porteur de projet qui les dirige, à des approches relevant de l’établissement tout entier, initiées par la direction.

Le second point en rapport avec la diffusion de l’innovation est le nombre d’eTwinneurs

« invisibles », ceux qui travaillent dans le cadre de l’établissement mais qui n’apparaissent pas sur le portail eTwinning. Nous les avons appelés « invisibles », parce qu’en ce qui concerne le suivi des activités d’eTwinning, rien n’atteste de leur existence (par exemple des mesures comme le

« eTwinning reach » ne rendent pas compte d’eux ; leur participation à des projets ne peut pas être suivie à l’aide d’outils de gestion eTwinning). Par conséquent, leur participation dans les activités de l’équipe est intéressante et ne doit pas être négligée en raison de leur «invisibilité». À l’inverse, on peut considérer qu’ils reﬂ ètent l’effet cascade et comment, dans les établissements, des éléments jusqu’alors passifs dans ce domaine deviennent très largement susceptibles d’attraper le virus de la pédagogie eTwinning.

Et enﬁ n, le dernier argument sur les équipes scolaires en général, et sur les eTwinneurs « invisibles » en particulier, est que les études de cas nous apportent la preuve d’une forte existence d’activités eTwinning « hors-ligne « au niveau local, et le cas échéant, avec les intervenants externes. Or on donne à eTwinning le nom de « communauté pour les établissements scolaires d’Europe ». Avec cet échantillon d’études de cas, nous nous félicitons de constater qu’eTwinning peut également saisir des opportunités locales dans les établissements et permettre que la communauté locale se connecte avec la communauté en ligne.

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1

Zweisprachiges Bundesgymnasium Oberwart, Autriche

(secondaire) . . . 18

2

Immaculata Instituut Oostmalle, Belgique (secondaire) . . . 24

3

SOU « Ekzarh Antim I », Bulgarie (niveaux primaire et secondaire) . . . 31

4

Schule für Körper- und Mehrfachbehinderte, Suisse (Éducation spécialisée) . . . 35

5

^DunantGrundschule, Allemagne (enseignement primaire) . . . 40

6

Lycée professionnel Louis Blériot, France (secondaire) . . . 46

7

Premier collège d’Ilioupolis, Grèce (enseignement secondaire du premier cycle) . . . 51

8

École primaire du Couvent de Listowel, Irlande (enseignement primaire) . . . 56

9

Ada Negri, dépendant du groupe Don Rinaldo Beretta, Italie (enseignement primaire) . . . 61

10

Jac. P. Thijsse College, Pays-Bas (enseignement secondaire) . . . 66

11

Szkoła Podstawowa nr 1, Pologne (enseignement primaire) . . . 71

12

Ekhagaskolan, Suède (enseignement secondaire du premier cycle) . . . 77

13

ZŠ Štefana Šmálika, Slovaquie (école primaire) . . . 82

14

IES « Príncipe Felipe », Espagne (enseignement secondaire) . . . 87

15

Southwater Infant Academy, GB (enseignement primaire) . . . 93

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AUSTRIA

Études de cas sur la collaboration d'enseignants grâce à eTwinning Équipes eTwinning 18

1 Zweisprachiges Bundesgymnasium Oberwart (secondaire)

Autriche

Site de l’établissement : www.bg-oberwart.at

Proﬁ l d’établissement eTwinning : www.etwinning.net/fr/pub/

proﬁ le.cfm?f=1&l=fr&n=139325

Contexte scolaire

« Les nombreuses langues offertes dans notre école reﬂ ètent le microcosme de la ville et du district d’Oberwart », explique Martin Zsivkovits, le directeur du Zweisprachiges Bundesgymnasium Oberwart, une école secondaire autrichienne. Fondé en 1992, l’établissement met surtout l’accent sur l’acquisition et l’approfondissement par les élèves d’une langue parlée par une minorité locale (par exemple le croate ou le hongrois). Il s’attache aussi à promouvoir des disciplines telles que les TIC et la musique instrumentale. Il compte 43 enseignants et environ 250 élèves âgés de 10 à 18 ans. Il est situé dans la capitale du district d’Oberwart (7 000 habitants) dans l’État fédéral de Burgenland, près de la frontière austro-hongroise. Pour cette raison, certains des enseignants habitent en Hongrie et font quotidiennement le trajet jusqu’en Autriche. Les autres établissements voisins comprennent une école primaire, la Volksschule Oberwart, ainsi qu’une école supérieure de tourisme, l’Höhere Bundeslehranstalt Oberwart .

L’établissement est divisé en deux départements : l’un consacré à l’allemand et au hongrois, l’autre à l’allemand et au croate, chacun composé de huit classes. Les élèves sont issus de familles de parcours éducatifs assez divers mais qui partagent une afﬁ nité pour la culture, l’histoire et la langue hongroise et/ou croate. Il règne dans cette école une atmosphère familiale propice à des projets qui couvrent plusieurs domaines et disciplines. Tout y est fait pour que les élèves, les parents et les enseignants dialoguent ouvertement aﬁ n de favoriser les échanges d’opinions.

Depuis 2002, l’établissement s’est doté de deux salles d’informatique qui comptent environ cinquante ordinateurs ayant accès à Internet. Il y a également une classe mobile et les classes se répartissent quarante ordinateurs supplémentaires. L’école possède au total trois tableaux interactifs, deux dans les classes et un dans la bibliothèque. De la première année jusqu’à l’année du bac, les Technologies de l’information sont proposées en option.

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La tradition d’innovation de l’établissement

L’établissement participe à plusieurs initiatives de coopération nationales et internationales. Parmi celles- ci, un assistant de langue originaire de Croatie va venir travailler pendant l’année scolaire 2012-2013.

L’importance accordée aux langues incite largement les vingt-et-une écoles partenaires hongroises et les sept écoles croates à apporter leur concours à la dimension de coopération à l’échelle de toute l’Europe. Un programme d’échanges entre élèves introduit en 2000 fonctionne de façon régulière. En outre, un projet Socrates/Comenius intitulé « L’Intelligence émotionnelle - un échange éducatif » a été mené en partenariat avec un établissement allemand pendant l’année scolaire 2000-2001. Oberwart participe avec succès à des concours régionaux et nationaux et reste en contact avec diverses sociétés et associations.

L’exemple suivant illustre bien ce vaste réseau :

Le Offene Haus Oberwart est un centre d’exposition artistique local qui offre la possibilité aux élèves d’exposer les créations présentées lors de concours scolaires.

L’orchestre scolaire, ainsi que le groupe Tamburizza, organisent des représentations communes en coopération avec des villes voisines, en particulier le Gymnasium Oberpullendorf (un établissement secondaire voisin).

Une pièce de théâtre a été réalisée et jouée avec l’établissement Joseﬁ num, Neue Mittelschule Eberau (une autre école secondaire). Dans ce cas, c’est une église qui a servi de lieu de représentation.

La coopération se met généralement en place à travers des enquêtes menées par des associations et des entreprises locales, car il s’agit d’une école réputée. Des expositions, des concerts et des pièces de théâtre viennent parfaire ce tableau déjà très positif, de sorte que les offres de collaboration sont en général acceptées avec gratitude. Pour l’établissement, il semble que ce soit

« gagnant-gagnant ».

L’école a déjà participé activement à huit projets eTwinning, dont six pour lesquels elle a joué le rôle de partenaire co-fondateur. La plupart de ces projets impliquent des élèves de 10 à 14 ans et durent environ une année scolaire. En 2011, le porteur de projet a été récompensé par un Label de qualité national eTwinning (LQN) décerné à son établissement pour le projet « Par une froide nuit d’hiver… ». Le projet a été montré comme un exemple de pratique d’excellence à la manifestation régionale « Pleins Feux sur l’initiative Comenius/eTwinning de Burgenland ». Si l’école dispose déjà d’un vaste réseau, eTwinning est un moyen supplémentaire pour rencontrer de nouveaux partenaires en Autriche comme ailleurs et mettre des projets en place.

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AUTRICHE

L’équipe eTwinning

L’idée de faire entrer eTwinning dans l’établissement est venue de Christine Gyöngyös, lorsqu’elle s’est inscrite sur la plate-forme en juillet 2005. En 2007, elle a lancé son premier projet eTwinning et depuis, elle continue à contribuer au travail en collaboration de tout l’établissement, ainsi qu’à des activités de relations publiques. Outre sa fonction de porteuse de projet eTwinning, Christine est bibliothécaire et enseigne l’allemand et les TIC. Elle reçoit énormément de soutien de la part du directeur, et plusieurs enseignants participent activement aux projets de manière régulière. « Il est certain que sans l’aide de la direction, il n’aurait pas été possible de mettre en œuvre toutes mes initiatives », fait remarquer l’enseignante. Quatre autres enseignantes de l’établissement sont inscrites sur la plate-forme eTwinning : Claudia Michalek-Kornhofer (inscrite en mars 2012), Natalija Maurer (inscrite en novembre 2011) et Sigrid Jankovits (inscrite en janvier 2012), qui enseignent les langues et la littérature, et Viktória Juhász (inscrite en mars 2012), qui enseigne la théologie.

En outre, diverses autres enseignantes participent aux projets sans être inscrites sur eTwinning. Par exemple Renate Jusits, professeur d’arts plastiques, Theresa Becha, professeur de musique et de croate, et Linda Rasser, qui enseigne l’anglais. En plus du personnel enseignant, le concierge de l’école, des secrétaires et l’association des parents d’élèves contribuent fréquemment aux projets.

Cette équipe eTwinning s’affranchit des limites des niveaux scolaires mais aussi de celle de l’établissement lui-même, car la porteuse de projet eTwinning travaille très étroitement avec celle de l’école primaire, Sonja Krutzler (inscrite en novembre 2011), et avec Marlene Ruiter Gangol (inscrite en janvier 2010), qui a reçu un Label de qualité et un Prix national eTwinning. Cette relation est considérée comme le ciment d’une seule grande équipe d’eTwinneurs qui travaillent ensemble depuis plus d’un an.

Étant donné que divers groupes et minorités ethniques habitent à Burgenland, de nombreux habitants parlent le croate de Burgenland, langue minoritaire de la région. Voici comment l’enseignante porteuse de projet eTwinning de l’école primaire décrit les raisons qui les ont poussées à lancer cette initiative commune : « Ce qui nous a motivé, c’est l’envie que nous avions de mener des projets avec des partenaires croates et, surtout, l’intention de maintenir la langue et les traditions croates dans la région. Nous sommes soutenues dans notre collaboration par le fait que Christine et moi partageons cet intérêt et sommes liées par une longue et profonde amitié qui, fort heureusement, se propage à nos élèves. »

Activités de l’équipe

Les réunions d’équipe pendant les heures de classe ont lieu dans la salle des profs et à la bibliothèque mais les participants se réunissent surtout en dehors des heures de cours, pendant leur temps libre.

Cependant, les activités du projet elles-mêmes se déroulent pendant les cours de TIC, de langues (allemand, anglais, croate, hongrois) et d’arts plastiques. Les activités et les progrès du projet sont présentés régulièrement pendant des réunions à l’école.

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Les participants trouvent la coopération entre différentes tranches d’âge passionnante et enrichissante, mais ils en mesurent la difﬁ culté. En général, dans le secondaire, les élèves de l’enseignante porteuse de projet commencent à travailler dans des projets à l’âge de onze ans tandis que dans le primaire, son homologue travaille surtout avec des élèves âgés de sept ans. Comme les écoles primaires obligatoires en Croatie sont fréquentées par des élèves âgés de six à quinze ans, d’une certaine façon, les deux établissements autrichiens correspondent à une seule école croate. Deux collègues croates, Branka Lamza et Nives Posavec, de l’établissement 2. Osnovna Škola Čakovec, participent au projet en cours.

Les réunions d’équipe entre Sonja et Christine ont lieu à dates ﬁ xes. Elles communiquent éga- lement par email. Les prépara- tions ont lieu le plus souvent en dehors des heures de cours. Les informations mises en ligne par les établissements partenaires sur le Twinspace sont analy- sées d’abord de façon à pouvoir programmer les tâches et les calendriers de chaque équipe. Par ailleurs, on y détermine une nette répartition des compétences.

« Nos divers atouts sont utilisés de manière à ce que nous puissions travailler et apprendre efﬁ cace-

ment les uns des autres. Par exemple, Sonja est chargée de la partie linguistique et didactique et moi de l’organisation et des TIC », explique Christine.

L’ambition du projet est d’offrir une bonne combinaison d’apprentissage des langues et des TIC. Mais comme l’une des membres est professeur d’arts plastiques, la question s’est posée de savoir s’il faudrait donner des cours de dessin en vue de développer par la suite les outils TIC modernes, ce qui lui a donné une tâche supplémentaire. Le projet commun « Das schmeckt » (C’est bon) traite entre autres de cuisine. Des recettes ont été échangées via le Twinspace et intégrées à des exercices.

Des puzzles collaboratifs ont permis d’acquérir du vocabulaire et de formuler des phrases, jusqu’à ﬁ naliser les recettes. À l’initiative des parents, elles ont été testées pendant une séance collective de cuisine.

En tant qu’enseignante porteuse de projet, Christine Gyöngyös préfère une planifi cation à long terme, mais les activités spontanées sont également bienvenues. Par exemple, un fi lm a été réalisé pendant une réunion d’élèves. Les élèves de l’école secondaire étaient chargés de la planifi cation et de la mise en œuvre, tandis que ceux de l’école primaire étaient les acteurs.

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AUTRICHE

Aides et obstacles dans l’établissement

Facteurs favorables

Dans les deux établissements, les enseignants sont autorisés à collaborer et à mener des réunions communes avec les élèves. Chacune des deux équipes peut compter sur le soutien de son enseignante porteuse de projet. L’objectif commun, à savoir de promouvoir la culture et la langue croates dans la région, est perçu comme important. En outre, les Labels de qualité eTwinning attribués par la suite ont donné une image très positive des deux établissements et leur ont valu d’autres soutiens. Tous les membres de l’équipe considèrent la possibilité de travailler sur des sujets multidisciplinaires entre classes et établissements comme quelque chose de très positif.

La place accordée aux TIC prend encore plus d’importance car la proportion d’ordinateurs par élève est de 1 pour 3, entre la classe équipée d’ordinateurs portables et les trois tableaux interactifs de l’école. Les équipements sont donc perçus comme des aides supplémentaires.

Obstacles

La planifi cation se fait très souvent en dehors des heures de cours, ce qui signifi e que les enseignants travaillent beaucoup pendant leur temps libre. La direction ne peut pas rétribuer ces heures supplémentaires, il faut se contenter d’une tape amicale sur l’épaule. Même après avoir remporté un Label de qualité, il n’a pas été facile de trouver d’autres enseignants pour se joindre au travail sur le projet. Il est diffi cile d’intégrer de nouveaux membres dans l’équipe parce que les collègues n’en reconnaissent pas toujours les effets positifs.

Impact de l’équipe eTwinning sur l’établissement

Impact sur les enseignants

Comme le projet offre aux enseignants qui y participent la possibilité de promouvoir leurs compétences en langues et en TIC, ses activités sont considérées comme formatrices sur le plan professionnel.

En outre, les membres de l’équipe aiment réﬂ échir au-delà des frontières, comparer les différents systèmes scolaires et remettre en question leurs habitudes de pensée. Pour eux, ce sont des facteurs de motivation supplémentaires qui dans certains cas ont débouché sur la mise au point de nouveaux supports pédagogiques.

Impact sur les élèves

L’enseignante porteuse de projet de l’équipe a noté un effet très positif sur les élèves : « Ils assument souvent un rôle de premier plan dans les groupes de travail, ce qui leur apprend à agir de façon responsable et à guider les autres. » Quant à la collègue de l’école primaire, elle observe : « C’est très amusant pour les élèves d’avoir des camarades d’un autre pays qui participent au projet. » Les projets les ont aidés à surmonter la timidité qu’ils avaient en collaborant avec des élèves d’autres pays et les ont incités à se lancer dans des expériences d’éducation à l’étranger.

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Effets sur l’établissement

Les divers reportages publiés dans les médias régionaux sur les activités eTwinning ont donné une image bien plus positive de l’établissement, surtout lorsqu’il a remporté le concours l’année passée.

Le Label de qualité national qui lui a été décerné a suscité énormément d’attention positive au sein de l’établissement et, de ce fait, il a été un peu plus facile de faire participer de nouveaux enseignants. Un autre avantage est qu’il peut se prévaloir que des locuteurs natifs interviennent dans le travail en classe.

Projets d’avenir

La direction de l’établissement est favorable à la formation professionnelle du personnel enseignant, qui voit en elle une précieuse occasion de moderniser les pratiques pédagogiques. Pour améliorer leurs compétences en TIC et leur connaissance du Twinspace, il est prévu que les enseignants participent à un atelier de formation professionnel eTwinning à l’échelle de toute l’Europe.

Un autre but est que l’image positive de l’établissement parvienne jusque dans les médias.

L’équipe va recruter de nouveaux membres aﬁ n de s’étoffer et de pouvoir partager les tâches, et elle va essayer de mieux relier les activités aux cours habituels. L’enseignante porteuse de projet aimerait aussi intégrer d’autres langues, par exemple le hongrois, et favoriser d’autres projets en croate. À long terme, le but est de monter une équipe solide aﬁ n d’entamer un partenariat Comenius inter-établissements.

Conclusion

L’approche adoptée par cette équipe dans ses travaux est nettement ascendante. Dans les deux établissements, seule une enseignante s’est inscrite à eTwinning et à la ﬁ n, le travail sur le projet a essaimé dans toute l’école. Étant donné que la direction de l’établissement n’avait pas d’autres moyens de récompenser l’équipe, la reconnaissance qu’ont constituée le Label de qualité et le prix national a revêtu une très grande importance. En outre, cette étude de cas montre qu’eTwinning représente la possibilité de faire collaborer des écoles de niveaux différents et souligne clairement l’importance du soutien de la direction.

Le directeur de la Zweisprachiges Bundesgymnasium d’Oberwart, Martin Zsivkovits, et l’enseignante porteuse de projet de l’équipe eTwinning, Christine Gyöngyös, ont pris part à la discussion avec le BAN autrichien. Sonja Krutzler, son homologue de l’école primaire voisine, la Volksshule d’Oberwart, a été interviewée à part.

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AUSTRIA

Études de cas sur la collaboration d'enseignants grâce à eTwinning Équipes eTwinning 24

2 Immaculata Instituut Oostmalle (secondaire) Belgique

Site de l’établissement : www.immalle.be

Proﬁ l d’établissement eTwinning : www.etwinning.net/fr/pub/

proﬁ le.cfm?f=1&l=fr&n=15894

Contexte scolaire

L’Immaculata Instituut est une petite école d’Oostmalle, petit bourg rural à revenus modestes situé à 30 km à l’est d’Anvers. Il s’agit d’un établissement secondaire technique et professionnel spécialisé dans l’enseignement commercial et les technologies de l’information (IT), qui offre des cours de comptabilité, de commerce, d’informatique, d’aide au management, de langues, de relations publiques, de bureautique et de mode. Il compte 379 élèves (de 12 à 18 ans) et un personnel composé de 70 personnes. D’après ses enseignants, il y règne une atmosphère ouverte et conviviale.

Comme il s’agit d’une école vouée aux études commerciales et à l’informatique, elle est bien équipée.

Elle possède en effet 250 ordinateurs, soit deux élèves par ordinateur. La plupart des ordinateurs sont situés dans une salle d’informatique (80%) et la plupart des classes ont au moins un ordinateur (essentiellement pour la préparation des cours). La salle des professeurs en possède sept. Il y a en outre trois smart-boards, quatre ordinateurs portables et deux tablettes. Les enseignants peuvent emprunter les tablettes pour les essayer chez eux ou en classe.

La tradition d’innovation de l’établissement

eTwinning a été introduit dans l’établissement en 2007 par Bart Verswijvel et Christel Verheyen, qui continuent tous les deux à travailler avec eTwinning, mais pas dans la même école. Il y a en ce moment sept enseignants inscrits et actifs sur le portail eTwinning. Sur les six projets actifs, neuf enseignants y participent, dont six inscrits et trois non-inscrits. Depuis 2011, l’établissement travaille en étroite collaboration avec une école primaire qui fait partie du même campus scolaire. Elle compte quatre enseignants inscrits (et actifs) et deux projets y sont en cours.

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Au total, ce sont quatorze enseignants et trente-trois projets qui ont été enregistrés depuis 2007. L’école a remporté onze Labels de qualité nationaux, neuf Labels de qualité eu- ropéens et deux prix nationaux eTwinning. Au total, elle a eu quatre ambassadeurs eTwin- ning qui ont participé activement à plusieurs manifestations locales et européennes.

Avant même l’arrivée d’eTwinning, l’établis- sement avait coutume de mener des projets collaboratifs avec d’autres écoles. Il y a trente ans, Immaculata avait mis en place un projet linguistique en Belgique avec la communauté francophone de Libramont. L’enseignante porteuse de projet y a participé dès le départ.

L’établissement a en outre collaboré étroite- ment avec une école au Kenya, et des person- nalités politiques et des enseignants kenyans sont venus lui rendre visite plusieurs fois pour voir comment on y appliquait les TI à divers domaines disciplinaires. Il a aussi créé un lien avec une école au Pérou, à travers un projet nommé Chispas Amazonicas. L’établisse- ment collabore régulièrement avec des partenaires externes en Belgique, par exemple des programmes de stages, des institutions sociales et des séances d’information avec la VDAB (Agence ﬂ amande pour l’Emploi et la Formation) et le CIS (Centre pour les Jeux éducatifs). Par ailleurs, il a été récompensé

par plusieurs prix internationaux : il a par exemple remporté le Challenge mondial des Juniors en 2009, le premier prix lors du Prix de la Reine Paola en 2010 et il a été ﬁ naliste des Global Microsoft Innovative Teachers Awards en 2010.

L’équipe eTwinning

L’enseignante porteuse de projet de l’équipe, Marie-Leet Bens, trente ans d’expérience, enseigne le français et les arts plastiques à des élèves de 14 à 18 ans. C’est en cette qualité qu’elle s’est mise à eTwinning, après un atelier dans son école. « eTwinning a été un cadeau du ciel, afﬁ rme-t-elle. J’ai été instantanément emballée par l’idée, parce que m’occupais déjà d’un projet en langues. eTwinning offre une façon de travailler très pratique et très authentique. Les élèves sont en contact direct avec la langue. Après ce premier projet, je

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26

BELGIQUE

suis allée assister à une conférence eTwinning à Prague (2009). Et depuis, j’ai voulu que toutes mes classes participent à au moins un projet eTwinning ou un projet d’échange linguistique. »

Ann Vermeiren, elle aussi enseignante de français et seconde enseignante porteuse de projet eTwinning dans l’établissement, a suivi l’exemple de sa collègue. Depuis qu’elle a participé à un séminaire de prise de contact à Maastricht en 2009, elle travaille avec eTwinning.

Au cours des cinq dernières années, au moins vingt personnes de l’établissement l’ont rejointe. Sur les trente-trois projets, vingt-cinq ont été créés par un seul enseignant, six par deux enseignants, un par trois enseignants et un par quatre enseignants. Les deux porteuses de projet sont devenues des exemples à suivre pour leurs collègues. Comme le fait remarquer le directeur, Eric Noyen, « ce sont ces enseignantes qui déclenchent le mouvement ; elles mettent tout leurs collègues dans le bain et elles repassent le ﬂ ambeau à tout l’établissement. »

Selon Marc Meeus, qui enseigne dans l’école primaire du groupe scolaire, « sans elles, nous n’aurions pas envisagé de nous mettre à eTwinning. Personnellement, j’ai fait pas mal de chemin, parce que l’informatique, ce n’était vraiment pas mon truc. Nous avons beaucoup de chance d’avoir ces enseignantes pour nous aider [sur le plan technique]. Pour commencer un projet, il faut vraiment avoir un collègue qui connaît tous les outils et qui en a l’expérience. »

Roxanne Vermander, enseignante d’anglais qui travaille sur un projet avec l’enseignante porteuse de projet de l’équipe mais qui n’est pas inscrite, corrobore ces propos. « J’ai tellement de travail ; nous organisons de nombreuses activités extrascolaires dans cet établissement. Je n’ai pas l’intention de démarrer un projet toute seule mais si on me demande de participer, je ne dis pas non. Marie-Leet est vraiment une excellente enseignante porteuse de projet : elle déﬁ nit les objectifs du projet et lui conserve une certaine simplicité. Elle m’explique les choses de façon très claire et veille à ce que nous tenions les délais et, au besoin, elle nous envoie des courriels pour nous encourager. »

Ann Geenen enseigne également l’anglais, mais seulement deux heures par semaine, ce qui ne l’aide pas vraiment pour démarrer des projets toute seule. L’aide de ses deux collègues est importante pour elle parce que, dit-elle, « elles sont bien plus avancées que moi dans eTwinning et elles peuvent m’apprendre à faire certaines choses ou utiliser certains outils. » De plus, cela vaut vraiment la peine pour elle, en raison de l’approche interdisciplinaire. « En tant qu’enseignantes de langues, nous faisons plus ou moins la même chose. Que ce soit l’anglais ou le français, cela n’a pas d’importance. »

D’après Bert Cauwenberg, professeur de mathématiques, « grâce à Ann Vermeiren, j’obtiens davantage de résultats et de retours directs de la part des élèves avec les projets que si je fournissais du travail supplémentaire. Avec ses élèves, elle rassemble toutes les données. Tout ce que j’ai à faire c’est de les traiter. Ce sont des exercices statistiques que je dois faire de toute façon, donc les élèves sont très enthousiastes et motivés. »