CONFERENCE SCIENCE(S) ET LANGAGE :

CONFERENCE

SCIENCE(S) ET LANGAGE :

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Dans la rubrique « Lire, écrire, parler dans toutes les disciplines. Quels enjeux, quelles pratiques langagières au

service des apprentissages ? »

Comment la mise en mots écrite et orale permet aux enfants de construire leurs apprentissages en français et dans les autres

disciplines ?

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La maîtrise du langage¹ et de la langue¹ constitue l’objectif majeur du programme de l’école élémentaire. Elle donne lieu à des contenus spécifiques mais elle se constitue aussi dans la tranversalité de l’ensemble des apprentissages… et particulièrement dans celui des sciences.

I- Qu’est ce que la pensée scientifique ?

La pensée scientifique se démarque de l’imaginaire, de la pensée magique et de la pensée d’opinion par une attitude, par des méthodes et par des concepts.

1. L’attitude (savoir-être) :

L’esprit scientifique se reconnaît essentiellement : a- à sa capacité de s’étonner devant tout fait que le savoir antérieur ne permettait pas d’envisager, de prévoir (“fait polémique” ou “fait problème”). Le point de départ de la réflexion n’est donc pas le fait considéré par lui-même mais le problème posé par le fait, la contradiction entre le fait découvert et les conceptions théoriques antérieures.

b- à la volonté de chercher une réponse au lieu de se contenter d’hypothèses non testées.

L’imaginaire, au contraire, délaisse le vraisemblable et le vérifiable. Il en va de même de la pensée magique qui fonctionne par analogie et ne cherche pas à vérifier que telle cause entraîne tel effet (pensée causale absente) et qui néglige l’objectivité et l’esprit critique.

La pensée d’opinion se distingue de la pensée scientifique - entre autres - par le fait que la première offre plusieurs choix possibles.

1 Le langage est la faculté que possède l'être humain de s'exprimer et de communiquer sa pensée au moyen d'un système de signes vocaux (parole) ou graphiques (écriture). Une langue est un système de communication oral ou écrit commun à un groupe social (peuple, pays, région constituant une communauté linguistique), à certaines disciplines ou à certains milieux.

Dans une autre acception on oppose : «la langue » (les signes et leurs règles de combinaison) et « le langage » (ce qui est fait avec ces signes).

Qu’est-ce que la science ?

« La science consiste en des énoncés (lois) et/ou des systèmes d’énoncés (théories) qui doivent répondre à la

fois à des critères de validité (cohérence logique interne) et à des critères de vérité (adéqua-tion entre

les énoncés et les faits) ».

LA SCIENCE, Epistémologie générale de Bartholy, Despin, Grandpierre.

Les sciences au pluriel désigne la discipline ayant pour objet l'étude de ces faits et relations vérifiables. Le terme peut aussi regrouper des disciplines scolaires et universitaires : la physique, la chimie, la biologie, les sciences de la Terre et les mathématiques.

Qu’est-ce qu’une loi ?

« Une loi est un énoncé de caractère général, vérifiable par l’observation ou l’expérimentation qui exprime un

rapport universel et fournit une explication causale. La loi possède un haut degré de généralité et permet des

déductions et prévisions ».

LA SCIENCE, Epistémologie générale de Bartholy, Despin, Grandpierre.

2. Les méthodes (savoir-faire) :

Tout scientifique doit être capable de poser une question sous une forme sur laquelle il puisse agir (= sous forme opératoire).

Grâce à l’hypothèse (= “idée préconçue”, “interprétation anticipée et rationnelle”, “préfiguration du résultat possible”) qui rompt avec les habitudes de pensée antérieure, avec la “raison constituée”, l’investigateur a une idée de ce qu’il se propose d’atteindre. L’hypothèse peut être testée par l’observation ou par expérimentation. L’information peut aussi être obtenue par une recherche documentaire ou en s’adressant à celui qui sait (enquête).

Il existe donc 4 méthodes de recherche que nous allons maintenant détailler :

a- L’observation :

c’est suivre le déroulement d’un phénomène de façon attentive en utilisant ses sens ou un appareil qui les supplée ou permet de dépasser leur capacité. OBSERVER est donc un exercice sensoriel par lequel on passe de voir à regarder, d’entendre à écouter, par lequel on touche ou on goûte ou on sent et qui conduit à nommer.

L’observation n’est pas ici spontanée = libre = divergente (sauvage ou fortuite) mais orientée = systé- matique = convergente c’est-à-dire volontaire et organisée, elle vise à répondre à une question explicite.

OBSERVER = analyser au plan des qualités d’ordre et de méthodes recherchées et par le fait qu’on vise un objectif : il s’agit d’un moyen pour atteindre un but. Observer c’est d’abord savoir pourquoi on observe.

OBSERVER ≠ analyser par le fait que l’on cherche à comprendre…

1. on cherche à établir des relations au sein d’une perception globale ou avec le même objet à un autre moment ou encore avec un autre objet.

2. on ne retient que les éléments qui semblent les + pertinents dans la masse des informations perçues.

b- L’expérimentation :

Le préfixe “per” souligne l’entreprise, l’idée d’activité et d’effort) est une “observation” provoquée dans des conditions expressément déterminées.

L’expérimentation se subdivise en différentes étapes (souvent réorganisées et réagencées avant présentation à la communauté scientifique et qui n’ont donc pas l’organisation linéaire commode à la présentation qui suit) :

* dissociation des facteurs, émission d’une hypothèse à propos de l’un des facteurs et élimination de l’action des autres.

* conception théorique puis technique du dispositif expérimental, critique du montage puis expérimentation.

* transcription fidèle des résultats en oubliant provisoirement l’hypothèse.

* analyse des résultats puis conclusion (reconnaissance de la confirmation ou de l’infirmation de l’hypothèse de départ... dans le deuxième cas, on dit que cette hypothèse est “falsifiée”).

* interprétation (elle vient après la conclusion... insistons sur ce point !) qui fait appel à des rapprochements avec d’autres situations et d’autres informations et qui conduit à de nouvelles hypothèses dépassant les données de l’observation.

L’expérimentation intervient :

1. dans la construction des notions : démarche inductive où l’on soumet

l’hypothèse à l’épreuve des faits : l’hypothèse sera confirmée ou "falsifiée". C’est une mise à l’épreuve de l’hypothèse. L’hypothèse a elle-même été inspirée par des observations ou des résultats expérimentaux antérieurs.

2. ET dans la vérification des lois et des conséquences qui en sont déduites (démarche hypothético-déductive). C’est une mise à l’épreuve de la loi qui autorise parfois à élargir son champ d’application. Elle va du général au particulier.

Prendre l’exemple de Théorie de la génération spontanée (1850) défendue par Pouchet contre Pasteur (1822-1895) ou de la théorie de la pression atmosphérique de Torricelli (1608-1647), élève de Galilée et inventeur du baromètre.

Précisions d’ordre pédagogique :

L’enfant doit dépasser les stades du simple tâtonnement expérimental et de l’initiation expérimentale pour parvenir à une démarche expérimentale plus élaborée (test d’hypothèses).

Le tâtonnement expérimental : l’enfant procède par essais et erreurs (présenter l’exemple de l’enfant qui tente d’allumer une ampoule à l’aide d’une plie plate par tâtonnement), il n‘y a pas ici la plupart du temps formulation orale ou écrite d’hypothèses.

L’initiation expérimentale : l’affirmation de l’enfant est considérée comme hypothèse : « prouve le aux autres » (prendre pour exemple « l’histoire du lapin qui n’aimait pas la purée » de notre polycopié « Des mammifères pour quoi faire » ?

La démarche de type "O(Q)HERACI"…

Nous désignons par l’acronyme "O(Q)HERACI" le cheminement type exposé en 2b page précédente : l'expérimentation consiste dans un premier temps, au sujet d'une Observation (ici de l’enfant), à se poser une Question. L'élève recense les facteurs pouvant agir sur le phénomène (lumière, température par exemple). Il choisit un facteur et émet une Hypothèse à propos de ce facteur. Il y a ensuite conception théorique puis technique puis réalisation de l’Expérimention.

Elle est suivie de la notation des Résultats qui sont Analysés en commun. La Conclusion consiste en la confirmation ou l’infirmation de l’hypothèse de départ... La démarche se poursuit par l’Interprétation (nouvelle hypothèse née des résultats de l’expérience et prenant en compte les travaux d’autres groupes)...

Cette démarche est en fait, en classe comme dans la recherche, une reconstruction à posteriori car elle n’a pas la linéarité présentée ci dessus. Cette démarche permet à l’élève de tâtonner au

sens ou il modifie son dispositif ou son hypothèse en fonction de ses résultats.

Nous évitons ici les termes de démarches inductives et déductives pour les raisons suivantes :

• Si on considère que la démarche inductiviste consiste à présenter aux élèves quelques expériences prototypiques choisies avec soin qui permettent de mettre en évidence les concepts et les lois… l'élève est alors le spectateur de raisonnements construits en dehors de lui : il ne peut

« tâtonner » et ses représentations ne sont pas prises en cause. Nous verrons (au chapitre II) que ceci est en contradiction avec la façon dont s’apprennent les sciences. Par ailleurs, une approche inductive dans l’enseignement n’est pas envisageable car le manque de temps ne permet pas la réalisation d’un nombre suffisant de situations pertinentes.

• La démarche hypothético-déductive au sens strict (démarche ou l’on passe de la loi considérée comme une hypothèse à une déduction, une conséquence, que l’on testera afin d’élargir son champ d’application) n’est pas accessible à l’enfant de Primaire (certains disent même jusqu’en seconde…) car il ne parvient pas à franchir l’obstacle : « Je tire de l’hypothèse une déduction et c’est cette déduction que je vais tester »… Elle n’est pas non plus souhaitable en pédagogie car la connaissance de la loi précède l’expérimentation qui vise à en amplifier son champ.

… mais le terme de démarche hypothético-déductive est curieusement souvent utilisé dans un autre sens par les pédagogues (en particulier de physique) et correspond alors une démarche de type

"O(Q)HERACI" prenant en compte les hypothèses et des dispositifs expérimentaux des élèves.

c- La recherche documentaire (livre, diapositive, film, disque, banque de données…).

d- L’enquête : En classe, les élèves écriront eux-mêmes à celui dont la compétence est reconnue dans le domaine qui les mobilise.

3. Des concepts :

Il est évident que l’activité scientifique ne peut se limiter à une chasse, qu’elle cherche à déboucher sur une prise, une capture : le CONCEPT

(définition, loi...) qui sera traduit sous une forme symbolique facilitant la communication. La science n’est pas une collection de faits alignés en succession linéaire, les concepts sont reliés entre eux en un réseau complexe. La mémorisation massive de faits risque de paralyser la connaissance scientifique vraie qui, elle, est fondée sur un effort permanent d’organisation de la pensée.

LA PENSEE SCIENTIFIQ LA PENSEE SCIENTIFIQ LA PENSEE SCIENTIFIQ

LA PENSEE SCIENTIFIQUE UE UE UE : : : :

1) Une attitude

(= Savoir-être)

- Savoir s’étonner devant le « fait polémique ».

- Avoir la volonté de tester les hypothèses formulées.

2) Une méthode

(= Savoir-faire)

- Formuler une question sous une forme opératoire.

- Tester l’hypothèse par observation, par expérimentation, par recherches documentaires ou par enquêtes.

3) Des concepts

(= savoirs) :

La chasse doit déboucher sur une

prise : le concept.

A distinguer :

1) Des pensées magiques

et imaginaires qui négligent l’objectivité et

l’esprit critique et délaissent le vraisemblable et le

vérifiable.

2) De la pensée d’opinion pour laquelle il

existe plusieurs choix possibles.

Exemple du concept du vivant (naître, grandir,

se nourrir, se reproduire, vieillir, mourir mais aussi, afin de distinguer du feu par exemple, être formé de

cellules)

Un concept correspond

* à une définition

* ou une loi (une hypothèse universelle hautement confirmée par

observations ou expérimentations accède

au rang de loi).

Une théorie est une famille de lois.

Observations :

L’observation n’est pas ici une observation spontanée = libre = divergente (observation fortuite + observation sauvage) mais une observation organisée = orientée = convergente qui vise à répondre à une

question.

Parmi les observations organisées on distingue :

* Les observations dynamiques portant sur un comportement, une fonction ou

un développement

* Les observations statiques portant sur les formes et les organisations.

* Les obs. de corrélations (par ex. entre la fonction d’un organe et sa forme).

* Les coordinations d’observations successives (cultures, élevages…).

Expérimentations :

1) Tâtonnement expérimental (on procède par essais et erreurs).

2) Initiation expérimentale (l’affirmation d’autrui est considérée comme une hypothèse).

3) Démarche de type O(Q)HERACI et non

"OHERIC" comme on disait dans les années 1975 :

* O = observation qui implique une question Q.

* H = Hypothèse.

* E = dispositif expérimental.

* R = résultats notés avec rigueur.

* A = analyse (courbes, histogrammes…) ≠ interprétation.

* C = Conclusion.

* I = interprétation (= hypothèse quant au sens vrai du résultat).

4) Démarche de type hypothético-déductive à partir du collège (de l’hypothèse on tire une déduction et c’est la déduction que l’on vérifie).

Recherches documentaires et enquêtes :

Qu’est ce qu’ OBSERVER ?

(du latin SERVARE = conserver devant et OB = soi)

OBSERVER = suivre le déroulement d’un phénomène de façon attentive en utilisant

•

ses sens

•

ou un appareil qui les supplée ou permet de dépasser leur capacité.

OBSERVER est donc un exercice sensoriel par lequel on passe de voir à regarder, d’entendre à écouter, par

lequel on touche ou on goûte ou on sent et qui conduit à nommer.

ANALYSER : c’est

décomposer en éléments.

Exemple analyse de sang.

OBSERVER = analyser

• au plan des qualités d’ordre et de méthodes recherchées

• par le fait qu’on vise un objectif : il s’agit d’un moyen pour atteindre un but. Observer c’est d’abord savoir pourquoi on observe.

OBSERVER ≠ analyser

1. Par le fait qu’on cherche à établir des relations au sein d’une perception globale ou avec le même objet à un autre moment

ou encore avec un autre objet.

2. Et par le fait que l’on ne retient que les éléments qui semblent les plus pertinents dans la masse des informations perçues.

1. et 2. … on cherche à comprendre…

EN FAIT 2 TYPES D’OBSERVATIONS

Obs. spontanée = libre = divergente

•

observation sauvage

• observations fortuites et occasionnelles

Obs. orientée = systématique = convergente

•

obs. dynamique : comportements (et leurs étapes) + fonctions (et leurs rythmes)

+ développements (et cycles)

•

obs. statique : forme et organisation (attention au finalisme… « c’est fait pour »…)

•

obs. de corrélations (par exemple entre fonctions et formes … vers la notion d’adaptation)

• coordination d’observations successives Intérêts :

renseigne le maître :

•

sur les intérêts des enfants

• ^{sur leurs}

représentations.

Intérêts :

•

Permet de répondre à une question explicite

•

Acquisition de qualités d’ordre et de méthode

•

Vers un compte rendu d’observations

Ce type d’obs. permet de donner du sens, de comprendre.

Exemple A : mettre en relation l’ouverture et la fermeture de la bouche et le battement des opercules d’un poisson (respiration).

Exemple B : analyse de sang ≠ observation d’une feuille d’analyse de sang.

B) Comment (s’)apprendre les sciences ?

La méthodologie mise en oeuvre par le Plan de

Rénovation des Sciences est définie par

le B.O. N°23 du 15 juin 2000.

Les élèves construisent leur apprentissage en étant acteurs des activités scientifiques.

* Ils observent un phénomène du monde réel et proche, au sujet duquel ils formulent leurs interrogations. Ils apprennent à douter.

* Ils conduisent des investigations

réfléchies en mettant en oeuvre des démarches concrètes d'expérimentation, complétées le cas échéant ² par une recherche documentaire. Il est important que les élèves pratiquent l'une et l'autre de ces deux voies complémentaires.

* Les enfants échangent et argumentent au cours de l’activité, partagent leurs idées, confrontent leur point de vue. Les résultats sont formulés oralement et par écrit.

Donc 3 mots clés : « LE QUESTIONNEMENT », 2. « L’INVESTIGATION » et 3. « LA COMMUNICATION » :

… Ceci n’a rien de révolutionnaire…UN PEU D’HISTOIRE…

Les plus anciens parmi nous ont été sensibilisés il y a plus de 30 ans par Victor Host professeur à l’Ecole Normale d’Instituteurs de Besançon. Dès 1970, en coopération

avec l’inspecteur général Lucien Dulau, ils initiaient à l’INRP un programme de recherche qui se proposait :

1. De « partir d’un problème, au lieu d’imposer un sujet d’étude, ce qui suppose un effort de motivation, un appel au vécu de l’enfant ».

2. De « faire appel à l’initiative de l’enfant, à son imagination et à sa créativité par la pratique du tâtonnement expérimental et de la méthode de la découverte ».

3. Déboucher sur une communication utilisant les différents langages (langue parlée, langue écrite, mathématique, dessin et autres représentations symboliques).

… QUESTIONNEMENT », « INVESTIGATION » et

« COMMUNICATION ».

* En 1972, Melle Jeannine Deunff alors professeur de Biologie-Géologie à l’EN d’Institutrice de Saint-Germain-En-Laye (et devenue par la suite Inspectrice Générale) traduisait les recherches britanniques du « Projet Nuffield Junior Science » à l’OCDL sous le titre « Activités scientifiques d’éveil » : on nous parle de motivation personnelle des élèves, de recherche d’une solution à un problème pratique nécessitant une démarche pédagogique scientifique. On y découvre que la pédagogie de la recherche n’a pas de frontière… L’introduction est de L. Dulau qui emploie… déjà… le terme de « rénovation ».

2

Un problème n'est pas une tâche simple, aisée mettant en œuvre un savoir ou un savoir-faire déjà appris. Ce n'est pas une application de règles. Dans la pédagogie traditionnelle : une phase d'acquisition est suivie d'une phase d'application qui sert aussi

d'évaluation. Il y a application de règles.

Dans la pédagogie de recherche, le problème devient le mobile de l'apprentissage et les phases

précédentes se trouvent inversées. Il y a soit réfutation de règles émises initialement (représentations) soit découverte de règles.

Meirieu définit la situation-problème comme un dispositif d'apprentissage en forme de problème.

* En 1974, Lucien Dulau publie chez Armand Colin : « les activités d’éveil à dominante scientifique »…

Toutes ses recherches s’appuient sur les pratiques pédagogiques de ceux que j’appelle les pionniers de la rénovation des sciences… Il semble qu’on les ait oubliés

au sommet de l’Education Nationale.

* Réunis régulièrement (souvent à Sèvres) par

Jeannine Deunff, Maurice Maurel

(aujourd’hui à la retraite), Pierre Antheaume (décédé en 2002),

Gérard de Vecchi

(qui a publié avec André Giordan), moi-même (mais oui !),

Raymond Tavernier

(directeur de publication chez Bordas mais ancien professeur d’Ecole Normale) et beaucoup d’autres échangions nos expériences… ces démarches, nous les avons affinées ensemble…

* Lorsqu’on se rend aujourd’hui sur Internet tapant dans un moteur de recherche

« Activités d’éveil », on vous propose des livres de bricolage ou de jardinage ou encore des idées de sortie ou bien des jeux de coloriage, des jeux éducatifs et des imagiers pour les tout petits. Les textes véritablement pédagogiques concernent l’histoire et la géographie… quasiment rien sur les sciences…

TOUT NE DEMARRE POURTANT PAS EN 1992 !!!

* Pourtant tout ne démarre donc pas en 1992 comme semble le penser la résolution de l’Académie des sciences en date du 8 sept 2000.

En 1992 donc on s’inquiète du peu de candidat souhaitant poursuivre une carrière scientifique, on recherche de nouvelles stratégies… « une méthode d'enseignement destinée aux enfants de 5 à 12 ans et appelée Hands on était présentée en 1992, au professeur

Georges Charpak, prix Nobel de Physique 1992. Ce programme avait été lancé par Léon Lederman (qui fut quelques années le patron de Charpak au Centre européen de la recherche nucléaire = CERN à Genève) : 1 h de sciences par jour, 5 jours par

semaine de 6 à 13 ans.

Selon ses propres mots…

Dans ce système, les instituteurs recevaient 200 h de formation. Dans leur formation en PE2 à l’IUFM, en France, actuellement : 42 heures pour 2 des 3 disciplines scientifiques.

C’est une méthode d’enseignement des sciences fondée sur la MANIPULATION

(certains pédagogues diraient une démarche de type inductif³).

"Ma conviction est forgée en une journée en voyant, dans un ghetto de Chicago, des enfants aux yeux pétillant de plaisir, découvrir le monde et ses lois en manipulant des objets simples, bien choisis, en discuter entre eux puis avec la maîtresse, en décrivant par l'écriture et le dessin leurs observations, en s'imprégnant des concepts dont les scientifiques qui avaient imaginé les expériences ( ?!) voulaient qu'ils prissent conscience."

3

Georges Charpak (né en 1924).

Ses travaux en physique (mise au point d’un détecteur de particules) ont permis la réalisation d’un appareil de radiologie révolutionnaire ( projet développé par la société

Biospace Radiologie), qui

permet de soumettre les patients à une dose de rayons X cent fois moins importante. Par ailleurs, ce système permet une

acquisition numérique de

l’image.

… il aurait été possible de voir la même chose dans certaines classes de la circonscription d’Ecouen… et beaucoup d’autres classes (peut-être 5 à 10 % du total presque 20 ans plus tôt… mais là c’étaient les enfants qui imaginaient les expériences…

Sous l'impulsion de Georges Charpak et de l'Académie des sciences, « La main à la pâte », a été développée à partir de 1996 par le ministère de l'Éducation nationale et des moyens financiers sont dégagés. Ses acteurs ont dépassé l’idée initiale de simple manipulation pour développer de véritables situations de recherche.

Dans le B. O. du 21 mars 1996, le Directeur des Écoles Marcel Duhamel, annonce la volonté de renforcer l'enseignement des sciences à l'école primaire et indique un calendrier prévisionnel des actions envisagées pour "donner un nouvel élan pour l'enseignement des sciences à l'école primaire". La circulaire du 16 juillet 1996, parue au BOEN du 5 septembre 1996 lance l'opération "La main à la pâte". Elle concerne 350 classes.

Il est regrettable que le site Internet de « la main à la pâte » ( http://www.inrp.fr/lamap/main/historique/accueil.html) gomme totalement l’existence de travaux précurseurs organisés et structurés se contentant d’écrire :

« La main à la pâte est née, mais son histoire commence avant elle. Elle est celle d'une quantité d'expériences variées, inventées ces dernières années ( !!!) pour enseigner les sciences, une histoire plurielle, une histoire d'histoires... ».

Ce travail a par contre le mérite de réconcilier les pédagogues et les universitaires.

Il existe maintenant une réelle convergence des points de vue

IC- Le déroulement d'une séquence conforme aux objectifs du Plan de rénovation est décrit dans le document :

« Repères pour la mise en oeuvre d'une démarche répondant au schéma "du questionnement à la connaissance en passant par l'expérience

⁴

"

que nous reproduisons ci-dessous…

Principe d'unité :

Cette démarche s’articule sur le questionnement des élèves sur le monde réel : phénomène ou objet, vivant ou non vivant, naturel ou construit par l’Homme. Ce questionnement conduit à l’acquisition de connaissances et de savoir-faire, à la suite d’une investigation menée par les élèves guidés par le maître.

Principe de diversité :

L’investigation réalisée par les élèves peut recourir à diverses méthodes, y compris au cours d’une même séance :

• expérimentation directe ;

• réalisation matérielle (construction directe, recherche d’une solution technique) ;

• observation, directe ou assistée par un instrument ;

• recherche sur documents ; ⁽²⁾⁵

• enquête et visite.

La complémentarité entre ces méthodes d'accès à la connaissance est à équilibrer en fonction de l’objet d’étude.

Chaque fois qu'elles sont possibles, matériellement et déontologiquement, l’expérimentation et l’action directe par les élèves sur le réel doivent être privilégiées.

4 Le mot est pris ici dans le sens large, explicité ci-dessous, de démarche expérimentale d’investigation.

5

Canevas indicatif d’une séquence

⁶

Le choix d’une situation de départ (paramètres qui ont guidé son choix par le maître en fonction des objectifs des programmes)

• adéquation au projet de cycle élaboré par le conseil des maîtres du cycle ;

• caractère productif du questionnement auquel peut conduire la situation ;

• ressources locales (en matériel et en ressources documentaires) ;

• centres d’intérêt locaux, d’actualité ou suscités lors d’autres activités, scientifiques ou non ;

• pertinence de l'étude entreprise par rapport aux intérêts propres de l'élève.

La formulation du questionnement ⁷ des élèves

• travail guidé par le maître qui, éventuellement, aide à reformuler les questions pour s’assurer de leur sens, à les recentrer sur le champ scientifique et à favoriser l’amélioration de l’expression orale des élèves ;

• choix orienté et justifié par le maître de l’exploitation de questions productives (c’est-à-dire. se prêtant à une démarche constructive prenant en compte la disponibilité du matériel expérimental et documentaire) qui débouchent sur un apprentissage inscrit dans les programmes ;

• émergence des conceptions initiales des élèves⁸ confrontation de leurs éventuelles divergences pour favoriser l’appropriation par la classe du problème soulevé.

L’élaboration des hypothèses et la conception de l’investigation à réaliser pour les valider/invalider

• gestion par le maître des modes de groupement des élèves (de niveau divers selon les activités, de la dyade au groupe classe entier) ; consignes données (fonctions et comportements attendus au sein des groupes) ;

• formulation orale d’hypothèses dans les groupes ;

• élaboration éventuelle de protocoles⁹, destinés à valider ou à invalider les hypothèses ;

• élaboration d’écrits précisant les hypothèses et protocoles (textes et schémas) ;

• formulation orale et / ou écrite par les élèves de leurs prévisions : « que va-t-il se passer selon moi ? », « pour quelles raisons ? » ;

• communication orale à la classe des hypothèses et des protocoles proposés.

L’investigation conduite par les élèves.

• moments de débat interne au groupe d’élèves : les modalités de la mise en œuvre de l’expérience ;

• contrôle de la variation des paramètres ;

• description de l’expérience (schémas, description écrite) ;

• reproductibilité de l’expérience (relevé des conditions de l’expérience par les élèves) ;

• gestion des traces écrites personnelles des élèves.

L’acquisition et la structuration des connaissances

• comparaison et mise en relation des résultats obtenus dans les divers groupes, dans d’autres classes…

• confrontation avec le savoir établi (autre forme de recours à la recherche documentaire), respectant des niveaux de formulation accessibles aux élèves ;

• recherche des causes d’un éventuel désaccord, analyse critique des expériences faites et proposition d’expériences complémentaires ;

• formulation écrite, élaborée par les élèves avec l’aide du maître, des connaissances nouvelles acquises en fin de séquence ;

• réalisation de productions destinées à la communication du résultat (texte, graphique, maquette, document multimédia).

6 Constituée en général de plusieurs séances relatives à un même sujet d’étude.

7 Voir les textes « Du questionnement à la connaissance en passant par l’expérience » et « L’enseignement des sciences à l’école primaire ».

8 Le guidage par le maître ne doit pas amener à occulter ces conceptions initiales.

9 Au sens large, incluant notamment un projet de construction.

Conclusion

1. Partir et traiter de situations problèmes.

2. Structurer la classe en groupes ou en équipes de recherche.

3. Permettre l’interaction des groupes entre eux et avec la communauté scientifique (représentée ici par les textes et le professeur).

Exemple : Découverte et étude du Xenopus au CM

2

(classe de Gautier Estelle) :

Les xenopus sont des petits animaux inconnus des élèves mais qui peuvent être confondus avec des grenouilles. On peut en faire l’élevage au cycle 2 (Cf. programmes 2002 : « Les manifestations de la vie chez les animaux… » et « « Diversité des vivants et diversité des milieux » ou au cycle 3 (Cf. Unité et diversité du monde vivant : "stade du développement

"et "modes de reproduction" + Education à l’environnement : "notion de chaînes et de réseaux alimentaires" et "adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu".

1ère séance :

Etape 1 : découverte sauvage des animaux ( 15’).

L’enseignante arrive dans la classe, avec un petit bac enfermé dans un sac plastique opa- que. Les élèves se ras- semblent tout autour, et cherchent à deviner ce qu’il y a à l’intérieur.

« Ca fait du bruit ! »,

« Ca saute ! », « Ca bouge beaucoup, dedans », « On dirait qu’il y a de l’eau ! »,

« mais oui, ça éclabousse ! » … Estelle ôte le

plastique : à l’unisson les élèves s’écrient :

« Ce sont des

grenouilles ! »… « On dirait qu‘elles ont peur ! » … Etape 2 : Ce que nous croyons savoir (= nos conceptions) : Retour au calme et passage à l’écrit en tant qu’expression des représentations préalables des élèves après observation sauvage.

Qu’est-ce qu’une représentation ?

Une représentation correspond à :

* un modèle explicatif organisé

* "lié tout à la fois à l'affectivité et à l'histoire personnelle, aux apprentissages premiers, et aussi à toutes les représentations véhiculées par les media". Geneviève Lacombe.

* en rapport avec un mode de pensée et un niveau d’évolution. Gérard de Vecchi.

* actualisé par les circonstances du questionnement.

* capable d'évoluer.

Intérêt des représentations :

Pour le maître : Pour l’élève :

Prise de consciente que tous les enfants ne pensent pas comme lui.

Il y aura du fait de cette confrontation : ... doute

…et questionnement… qui a raison ?

Où en sont les enfants ?

1) Savoir où en sont les enfants individuellement ( = évaluation des connaissances)

2) Déterminer dans le système de pensée des différents élèves ce qui fait obstacle(s) ( = évaluation des

obstacles).

Où va-t-on ?

* Définir des objectifs (le maître se fixe, entre autres, pour objectif de franchir ces obstacles).

* Constituer une situation déclenchante (questionnement qui induira une situation de recherche).

* Orienter les démarches (par exemple choix ou fabrication de documents de recherche qui remettront en cause ces représentations).

L'élève pourra faire évoluer ses représentations erronées à l'épreuve des conceptions des autres élèves, des observations, des expérimentations éventuelles, des documents et/ou des enquêtes menées.

Etape 3 : Ce que nous voyons :

Organisation pédagogique individuelle : observation des animaux + production de dessins d’observation à la demande de l’institutrice + introduction par l’enseignante du terme

« Xenopus » qui est écrit au tableau (total 15’).

Attention ! Un dessin n’est pas un schéma ! Il faut être le plus précis possible et mettre des légendes.

Nos dessins d’observation des xénopus (1)

Les dessins des élèves nous permettront par la suite d’établir des corrélations entre la description physique de l’animal (morphologie) et la notion d’adaptation au milieu naturel (Cf. griffes employées pour creuser et s’enterrer ). Leurs dessins sont, de plus, des aides à la compréhension et permettent aux élèves de fixer l’animal dans leur mémoire. Certaines erreurs de réalisation quant à la norme du dessin d’observation devront être reprises (voir suite).

Nos dessins d’observation des xénopus (2)

2

^ème

séance :

Ce que nous voulons savoir…

Les élèves formulent leurs questions… fort nombreuses mais qui heureusement se recoupent et se regroupent :

LEUR MILIEU DE VIE :

« Tu changes leur eau combien de fois par semaine ? » « Il faut beaucoup d’eau pour qu’ils vivent ? » « Est-ce que ça vit dans les étangs ? »

« Est-ce qu’ils vivent sans nénuphars ? » « Ca peut sortir de l’eau ? – Bah, oui ! » « Est-ce que ça vit hors de l’eau ? » « Est-ce qu’elles peuvent vivre en dehors de l’eau longtemps ? ».

LEUR GROUPE ET LEUR MORPHOLOGIE :

« Comment elles s’appellent ? » « Elles ont un nom ? » « C’est des grenouilles ou des crapauds ? Je sais pas ! » « Pourquoi ils ont deux couleurs ? »

« Est-ce que leurs peaux sont douces ? « Elles ont des veines dans leurs pattes ?».

LEUR DEVELOPPEMENT :

« Elles ont quel âge ? » « Jusqu’à quel âge elles vivent ? » « C’est des grenouilles, ou c’est ce qu’il y a avant des grenouilles ? » « Est ce qu’en grandissant elles changent de couleur ? ».

LEURS DEPLACEMENTS :

« On dirait qu’elles sont mortes ! » « Pourquoi elles restent immobiles ? » « Est-ce qu’elles peuvent rester immobiles longtemps ? » « Elles ont des ongles, on dirait des petites palmes ! » « Comment elles font pour avoir les pattes à l’envers ? » « Ca saute, ça ? »

« Ca saute haut ? »

LEUR REPRODUCTION :

« Est-ce qu’il y a une fille et un mâle ? » « Comment on reconnaît la fille et le mâle ? » « Un est plus gros que l’autre parce que c’est un mâle, et l’autre c’est la femelle ? » « Est-ce qu’ils sont amoureux ? »

« Depuis combien de temps ils sont ensemble ? » « Est ce qu’ils se battent ? » « C’est méchant ? » « Est-ce que ça mord ? » « Ca griffe ? ».

LEUR NUTRITION :

« Qu’est-ce que ça mange ? » « Elles mangent quoi comme nourriture ? » « Si on met un arbre (en fait une plante), il va être mangé par le crapaud ? » « Les feuilles qui sont dedans, c’est pour manger ? » (à cette question l’enseignante répond : « Non, c’est du cresson »). « Pourquoi il n’y a pas beaucoup de nourriture ? – Parce qu’elle mange de l’eau, ça la nourrit ?» « Comment elles font pour boire ? »…

Xenopus laevi

Accouplement du Xenopus.

Le mâle est plus petit.

Document Michel Delarue.

Ce que nous pensons (= nos hypothèses).

Les élèves se déplacent ensuite au tableau pour noter les questions essentielles sur la colonne de gauche, et la maîtresse leur demande de rajouter leurs hypothèses dans la colonne de droite. Les fautes d’orthographe sont corrigées en

commun.

Les questions et hypothèses sont copiées dans leur

« cahier de sciences »… Trace écrite.

Après avoir relu les questions des élèves, la maîtresse leur suggère d’élaborer une carte d’identité du xenopus (enjeu !), qui répondrait à toutes leurs questions !

Recherche : Que pourraient manger les Xénopus ? Chercher des idées, réfléchir, faire des petites recherches.

Leur apporter à manger ce que l’on croît…

L’institutrice nourrit tout de même les animaux en cachette afin qu’elles restent en forme !

3

^ème

séance :

Les élèves recherchent les réponses aux questions qu’ils se sont posés.

Naima a un complément d’information qu’elle souhaite communiquer à la classe. Elle donne à ses camarades la définition du xenopus, qu’elle a recopiée dans le Larousse en trois volumes : « Nom masculin : grenouille aquatique qui sert de réactif en laboratoire dans le diagnostic précoce de la grossesse »… Les élèves veulent des explications et l’essentiel de l’information ci-contre est communiquée ultérieurement par la maîtresse (ici sans recherche de la classe)… Il lui fallait se donner le temps de s’informer elle-même !

Première "expérience" :

Les élèves ont voulu savoir si les xenopus nagent vite lorsqu’ils sont placés dans un environnement suffisamment spacieux.

« Des fois, on dirait qu’ils sont morts et immobiles, sauf quand ils ont peur». Un élève propose de les mettre dans un plus grand bac, et d’observer.

Jordan a trouvé un grand bac dont les parois sont basses.

Les xenopus foncent à toute allure, l’un d’eux fait un bond et se retrouve hors du bac à ramper sur le sol…Panique ! Certains poussent des cris. Tout visqueux, l’animal se réfugie contre le bac et s’immobilise. Les enfants observent sans toucher. Ils remarquent que les battements de son cœur s’accélèrent. « Oh,

on dirait qu’il va mourir ! » « Il faut le remettre vite dans l’eau ! »… (Les enfants hésitent à le toucher)… Ce qu’Estelle fais aussitôt.

Après cette observation réalisée dans des conditions définies (c’est une première étape vers une véritable démarche expérimentale¹⁰), les enfants concluent sur le mode de déplacement des xenopus : ils ont besoin d’eau pour se déplacer rapidement, ce sont des animaux aquatiques. Ils ajoutent que « Ses narines lui servent à respirer à la surface » « Il peut nager très vite grâce à ses pattes ! ». Les hypothèses sont validées.

10

L’expérimentation :

* se distingue de l’observation par le fait qu’elle est provoquée artificiellement.

* se déroule dans des conditions expressément déterminées et donc reproductibles, nécessite une expérience témoin et exige l’isolement des variables.

DIAGNOSTIC PRECOCE DE LA GROSSESSE : Si on injecte à une femelle de

Xenopus non fécondée, une petite quantité d’urine d’une

femme enceinte, la femelle xénopus pond dans les 24

heures suivantes.

Si l’urine provient d’une femme qui n’est pas enceinte, la ponte du xénopus femelle n’a pas lieu.

Explication : il existe, dans les urines d’une femme enceinte, des hormones qui stimulent la ponte des femelles xénopus C’était le premier test efficace de grossesse, il date des années 1945. On dispose actuellement de tests de grossesse bien plus simple à utiliser, plus rapide et que l’on peut acheter chez le

pharmacien.

Deuxième "expérience" :

« Qui a apporté des aliments pour les xénopus ? »

Les élèves apportent au bureau : deux moucherons, des miettes de pain et des petits morceaux de jambon, des gammares (petites crevettes) pour tortues, des granulés pour rongeurs, quelques graines d’oiseaux, de l’herbe et une petite feuille de salade.

Ils mettent eux-mêmes les aliments dans l’aquarium et les xenopus se ruent vers la nourriture, se battent à violents coups de pattes pour manger plus que l’autre… Les enfants sont étonnés d’une telle violence… certains se font carrément éclabousser.

Ils observent ce qui reste : granulés gonflés d’eau, pain, herbe, graines. La feuille de salade a été mangée en partie, le reste (viande) a disparu.

Les élèves concluent que les xenopus sont carnivores (ou plus exactement carnassiers). La maîtresse explique qu’il s’agit d’aliments riches en protides (on distingue parmi les aliments : l’eau, les sels minéraux, les vitamines, les glucides ou sucres, les lipides ou graisses et les protides).

Recherche documentaire : elle débute ici et aboutira au tableau ci-après.

4

^ème

séance :

A l’oral, les enfants tirent un bilan des séances précédentes.

Ensuite, collectivement, la classe pratique une mise en commun et un tri des informations utiles : nous aboutissons ainsi à définir les caractéristiques physiques, les conditions de vie (habitat naturel d’origine et élevage), d’alimentation, de déplacement et de reproduction des xénopus.

Ces informations sont recensées dans le tableau suivant.

Le crapaud africain "Xenopus laevi"

ou « Crapaud à griffes » ou « Platanna » ou « Dactylèthre du Cap ».

Description du xénope :

Milieu naturel :

En aqua-

rium

Alimentation déplacement

Reproduction

Ressemble à un crapaud.

Petits yeux tournés vers le

haut. Aucune oreille visible.

Peau molle, humide et nue,

très glissante (laevis en latin signifie "lisse").

4 pattes. Les 2 antérieures à 4 doigts. Les pattes de derrière

à 5 doigts sont volumineuses et

griffues (Xenopus signifie en latin :

« étrange pied »).

Classe des amphibiens ou

batraciens.

Dans les étangs, les mares et les

marais. Il vient régulière-

ment chercher

l’air en surface (ses

poumons sont bien

déve- loppés).

S’il ne peut pas rejoindre la surface, il se

noie.

Il est natif de l’Afrique

de l’Est et du sud.

Au moins 10 litres d’eau par

animal.

Fond constitué

de sable ou de graviers.

Tempé- rature : 17 à 24 C°.

Pas plus de 30 cm

de hauteur

d’eau.

Alimentation : L’alimentation s’effectue dans

l’eau. Le xénope mange des aliments carnés : larves de moustiques en grande quantité, petites crevettes d’eaux douces, petits poissons, morceaux de viande… mais n’a pas de dents ni

de langue. Ses mâchoires molles ne peuvent pas faire de mal.

L’absence de langue fait qu’il est obligé d’enfoncer leurs aliments

dans sa bouche avec ses pattes avant pour pouvoir avaler.

Nage :

Il sait aller à reculons. Les 2 pattes de derrière (= postérieures)

sont larges et palmées avec les 3 premiers orteils (les plus internes) munis de griffes noires : ses pattes arrières sont adaptées à la nage, au creusement mais le

saut est rarement utilisé…

Reproduction à partir de 1 an. Pas d’hibernation.

En élevage, l’accouplement peut se produire toute l’année, il

est déclenché par une élévation de température.

Le mâle est plus petit (9 cm), et s’accroche à la taille de la femelle (13

cm).

Le mâle féconde avec ses spermatozoïdes les ovules (jusqu’à 2000) pondus en

petits paquets par la femelle.

De l’œuf sort un têtard qui en 6 à 8 semaines évoluera

en petit crapaud. Les têtards de xénopes, parfois

très nombreux, sont pêchés puis mangés par certaines tribus africaines.

L’adulte peut vivre jusqu’à 15 ans.

Les élèves notent les résultats expérimentaux dans leur cahier de sciences puis dégagent les critères pertinents à retenir dans le tableau en vue de l’élaboration de l’outil simplifié « carte d’identité du Xenopus ». Il faut ajouter une photographie comme dans une vraie carte d’identité.

Carte d’identité :

Nom : Xenopus dit « Etrange pied ».

Prénom : laevis.

Age : plus de 1 an (adulte).

Nationalité d’origine : Afrique du Sud.

Taille : une dizaine de centimètres.

Signe particulier : pieds palmés et griffus.

Domicile : Ecole F. Eboué à Rosny-sous-Bois (93) Profession : champion de natation et ogre de mare.

Fait le 26 octobre 2001 par la classe de CM2 de M.A. Joannic et E. Gautier.

Nous terminons par un bilan collectif : ainsi peuvent être comparées les représentations préalables des élèves (état initial) avec les connaissances acquises (état final)… Le crapaud

n’est pas le mâle de la grenouille… il s’agit de 2 espèces différentes.

Remédiations envisagées

Que faire pour aider les élèves qui ont rencontré des difficultés ? Globalement, les objectifs de savoir ont été atteints.

Les difficultés qui sont apparues étaient d’ordre méthodologique : en particulier, rendre un travail soigné et être capable de réaliser un dessin d’observation. Des difficultés de maîtrise de la langue ont également été rencontrées à l’oral, tant sur le plan lexical que syntaxique, elles ne pourront être reprises que dans la durée.

Rappel : le dessin d’observation

Il convient de réserver des marges pour placer les légendes ; de pointer les flèches vers l’objet, de tracer les traits de rappel à la règle et horizontaux et d’écrire les légendes en scripte minuscule. Le titre (souligné à la règle) est, lui, écrit en scripte majuscule. Les traits doivent être fins et nets. Les conditions d’observation mentionnées (ici, à l’œil nu).Ainsi, le dessin est soigné.

Prolongements envisageables

Nous n’avons disposé que de 4 séances pour cette activité. Il aurait été souhaitable de clore par une 5^ème séance d’évaluation durant laquelle un dessin d’observation - dessin soigné – aurait été proposé. Ce dessin aurait pu porter sur un autre amphibien : grenouille ou triton (ce qui aurait conduit à repérer les ressemblances et les différences avec le Xenopus et aurait permis de travailler sur la notion d’amphibien).

En cours d’année 2 autres cartes d’identités concernant d’autres espèces devraient être élaborées en commun par le groupe-classe afin de réinvestir ce travail en y maintenant un aspect comparatif.

La démarche scientifique expérimentale de type O.Q.H.E.R.A.C.I ( = Observation qui induit une Question, émission d’une Hypothèse, dispositif Expérimental, Résultats, Analyse des résultats, Conclusion, Interprétation… voir suite) devrait être également reprise (avec des animaux ou des végétaux) afin que les élèves se la réapproprient dans un autre contexte.

(Cliché : A. Dragesco).

Théorisation : la méthode dite des 5 colonnes :

La méthode des 5 colonnes que nous avons pratiquée puis théorisée en coopération avec d’autres collègues dès les années 1972-1975 (donc bien avant les travaux de "la main à la pâte" et de la

"rénovation des sciences")… peut se résumer ainsi :

Un "élément" de départ est présenté aux élèves : animaux, plante (s), carte(s), document(s) écrit(s), petit film court, diapositive(s), transparent sur rétroprojecteur, situation réelle venant

de se produire, visite sur le terrain…

L’observation « spontanée » est suivie de l’expression des représentations… la confrontation des représentations des participants fait qu’elles deviennent des hypothèses et qu’elles conduisent à une

observation plus structurée… dessin d’observation par exemple.

Ce que je vois, je sens, je goûte… (=

mes obser- vations.

Ce que je veux savoir

= mes questions.

Ce que je crois savoir = mes suppositions = mes hypothèses.

Comment trouver la réponse ?

* Résultats.

*

Mise au clair des connais- sances et du concept

p

uis…

*

Evaluations.

Il importe de bien faire distinguer aux enfants, ce qui est vu et ce qui est su et de le

faire noter différemment.

Lorsque un enfant se trom- pe, le maître lui

indique de placer ce qu’il

croyait savoir dans la 3^ème colonne afin

que l’affir- mation erronée

soit soumise à la vérification.

Les observations

sont relues, corrigées et résumées en quelques phrases notées

sur le cahier (ce moment n’est

pas à décompter dans le temps des

sciences).

Les questions sont relues, corrigées au plan orthographique et rassemblées (en utilisant

des craies de couleurs différentes par exemple) en

quelques grands

problèmes.

Les questions des élèves que l’enseignant considère comme

anecdotiques ou sans intérêt dans le cadre d’une recherche

reçoivent une réponse rapide immédiate (ou différée) de sa

part.

Les enfants rechercheront eux- mêmes les réponses à leurs questions dites « productives »

(voir 4^ème colonne) Ils se présenteront ensuite (par

groupes ou par équipes) le résultat de leurs recherches

(pas + de 2 de suite. Par exemple 2 équipes avant la

récréation et 2 après).

La notion principale (concept) sera alors dégagée (voir colonne

5).

Ce travail sera suivi d’une évaluation (colonne 5).

Attention…

souvent l’enfant affirme…. Lui

apprendre à douter…

2 aspects : 1. La comparaison des représentations

enfantines amène les élèves à se demander qui à

raison.

les représentations

deviennent des hypothèses

nécessité d’une recherche (ce n’est

pas le maître qui donne la « bonne »

réponse).

2. Suite à leur questionnement et à

l’émergence des problèmes, les élèves formulent

d’autres hypothèses qui

seront testées ultérieurement…

…par 1.

Observation organisée

(qui peut faire appel à la

mesure),

2. Expéri- mentation

(qui inclut également la

mesure)

3. Recher- ches docu- mentaires 4. Enquêtes.

On privilégie toujours observations et

expérimen- tations mais on les fait toujours

suivre par une recherche documentaire ou une enquête

afin de confir- mer ce que les

enfants ont trouvé.

La notion principale

(concept) sera alors dégagée…

mais ceci ne doit pas conduire à délaisser les connaissances

… Traces collectives et individuelles…

Ce travail sera suivi 1. d’une évaluation à

court terme

(concernant les connaissances)

2. D’un réinvestis- sement du

concept.

Les colonnes apparaissent au tableau et dans les cahiers aux CE et CM. Avant, ce sont pour l’enseignant des « colonnes mentales ».

III- Autour de l’oral :

IIIA- Généralités :

Il est évident que la parole de l’élève ne doit pas être cantonnée dans la classe à une méthode

dialoguée de type Socratique ou à des fins d’évaluation et de contrôle (l’élève ne faisant

que répondre à l’enseignant).

Elle doit aussi lui permettre d’affirmer son identité, de découvrir qui il est au milieu des

autres (émotions, sentiments, convictions), d’induire de véritables échanges… (c’est le

« médiateur privilégié dans la construction du rapport social »Cf. Marie-Christine Presse).

Elle doit aussi être écoutée et provoquer des choix et des décisions.

Jusqu’à ces dernières années, l’accent a été mis

sur les activités langagières : la prise de parole, l’argumentation, la capacité à réaliser un exposé.

De la dimension didactique et cognitive des échanges verbaux et des prises de parole : Ce qui précède est important… mais, il est également essentiel de comprendre que l’oral souvent sollicité pour s’exprimer peut aussi être une aide à penser… la parole est

un outil au service des apprentissages : la parole permet d’apprendre à l’autre, d’apprendre par l’autre et d’apprendre avec l’autre. L’oral est ainsi un moyen de

structurer la pensée, d’avancer dans la structuration des connaissances…

Le savoir pour s’acquérir doit se verbaliser.

« La construction de notions et de relations, de démarches et de méthodes de pensée, d’attitudes intellectuelles, s’effectue à travers la mise en œuvre de conduites de discours (définir, expliciter, s’interroger, confronter des représentations, justifier, résumer, expliquer…) et les interactions

verbales avec autrui (coopération, confrontation) ».

Elisabeth Nonnon. Maître de conférence, Pas-De-Calais.

Amener les élèves à être partie prenante de la construction de leurs connaissances dans le domaine scientifique, comme dans les autres domaines, implique de solliciter

la parole de l’enfant.

IIIB- Compétence générale dans la maîtrise du langage oral attendues à la fin du cycle 3 (B.O. hors série N°1 du 14 février 2002)

Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe

Prendre la parole en public est un acte toujours difficile (peur de la réaction des autres, du jugement de l'adulte, inhibitions, traditions socioculturelles…). La maîtrise du langage oral ne peut en aucun cas être réservée aux seuls élèves à l'aise. II est donc essentiel que les situations mettant en jeu ces processus de communication soient régulièrement proposées à tous les élèves et qu'elles soient conduites avec patience et détermination.

Les pratiques langagières sont Les pratiques langagières sont Les pratiques langagières sont Les pratiques langagières sont constitutives de l’identité sociale.

constitutives de l’identité sociale.

constitutives de l’identité sociale.

constitutives de l’identité sociale.

« L’impression de " parler la même langue mais pas le même langage" (E.

Bautier 1995) alimente le sentiment de distance culturelle » (Jacques Bernardin ».

Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître) - saisir rapidement l'enjeu de l'échange et en retenir les informations successives ; - questionner l'adulte ou les autres élèves à bon escient ;

- se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour;

- s'insérer dans la conversation ;

- reformuler l'intervention d'un autre élève ou du maître.

Situations de travail de groupe et mise en commun des résultats de ce travail - commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ; - commencer à se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe ;

- commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide de l'écrit) de manière à rendre ces productions compréhensibles.

Situations d'exercice

- mieux questionner la consigne orale ou écrite de manière à reconnaître la catégorie d'exercices à laquelle elle est rattachée ;

- formuler une demande d'aide ;

- lire à haute voix tout texte utile à l'avancée du travail ;

- exposer ses propositions de réponse et expliciter les raisons qui ont conduit à celles-ci.

En toute situation

- s'interroger sur le sens des énoncés, comparer des formulations différentes d'une même idée, choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adéquate ;

- rappeler de manière claire et intelligible les expériences et les discours passés ; projeter son activité dans l'avenir en élaborant un projet ;

- après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le reformuler dans son propre langage, le développer ou en donner une version. plus condensée ; - à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle d'autrui ;

- oraliser des textes (connus, sus par coeur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l'intérêt.

IIIC- : le débat et sa maîtrise…

Le groupe classe est un lieu de débat où l’on construit une explication satisfaisante par rapport au problème à résoudre :

- Distribuer la parole et faire respecter l’organisation d’un débat.

- Pendant un débat, passer de l’examen d’un cas particulier à une règle générale - Formuler la décision prise à la fin d’un débat.

L’école doit devenir un lieu de « débat entre pairs » : il ne s’agit pas ici de l’habilité au débat du tribun ou du marchandeur ou du « meneur d’hommes » mais du débat qui « permet d’avancer ensemble pour un peu plus de vérité, un peu plus de savoir, des solutions raisonnées à des problèmes partagés » ¹¹ (démarche heuristique). L’enfant doit être attentif à ce que l’autre dit, il partage ses tâtonnements et confronte ses idées à celles des autres… Il s’agit de

« coconstruire » des situations nouvelles.

11Dominique Bucheton, maître de conférence en sciences de l’éducation à Montpellier. : « Trois bonne raisons pour débattre à l’école » : « mise en activité intellectuelle de l’élève, construction d’une représentation du savoir moins

figée et scolaire et un développement important des compétences langagières ».

IIID) Compétences spécifiques de maîtrise du langage devant être acquises à la fin du cycle 3 dans le champ disciplinaire constitué par les sciences expérimentales et la technologie (2002) :

- Utiliser le lexique spécifique des sciences dans les différentes situations didactiques mises en jeu.

- Formuler des questions pertinentes.

- Participer activement à un débat argumenté pour élaborer des connaissances scientifiques en en respectant les contraintes (raisonnement rigoureux, examen critique des faits constatés, précision des formulations…).

- Utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d'un raisonnement rigoureux.

- Désigner les principaux éléments informatiques.

IIIE- Exemple dans le domaine de la biologie en CM

1

(classe de Mme Humbert) :

Le recensement des questions des élèves devait être suivi d’une relecture et d’une comparaison de ces questions, d’une critique en commun de leurs formulations puis d’un classement et d’un regroupement apparition par convergence des véritables problèmes scientifiques.

Afin de leur permettre de développer leur pensée scientifique, ce sont bien les enfants qui s’attelleraient à la recherche des réponses par :

- observations et expérimentations en 1^er lieu.

- dans des documents ou grâce à des enquêtes dans un 2^ème temps.

Une équipe d’enfants constatant que l’élevage de cloportes présent en classe renferme des « peaux de cloportes vides» pense qu’il s’agit de cloportes morts d’où la question « Quelle chaleur préfèrent les cloportes ? »… (pour éviter qu’ils ne meurent).

Cette question est devenue après discussion : « Les cloportes préfèrent-ils le froid ou la chaleur ? »

Ces enfants n’avaient encore jamais expérimenté en biologie et, dans la situation d’autonomie où nous les avions volontairement placés, ils n’éprouvaient pas le besoin de faire précéder l’expérimentation de schémas expérimentaux.

Ils ont procédé, pour construire leur dispositif expérimental, par tâtonnements successifs.

Le dispositif a évolué en fonction des échanges entre enfants…