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Raisons disciplinaires, écritures cliniques et figures de l'enfant dans l'histoire de l'éducation spéciale 1867-1948
RUCHAT, Martine
RUCHAT, Martine. Raisons disciplinaires, écritures cliniques et figures de l'enfant dans l'histoire de l'éducation spéciale 1867-1948. Studien und Quellen , 2003, no. 29, p. 243-264
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Raisons disciplinaires, écritures cliniques et figures de l'enfant
dans l'histoire de l'éducation spéciale 1867-1948
par Martine Ruchat
«L'examen qui place les individus dans un champ de surveillance les situe également dans un réseau d'écritures; il les engage dans toute une épaisseur de documents qui les captent et les fixent.»1
L'histoire de l'éducation spéciale est celle des processus d'intégration sociale, de ségrégation et d'exclusion individuelles inscrits dans le temps long de l'histoire de la charité chrétienne et de l'aide aux pauvres. Au XIXe siècle, charité privée et aide communale changent de forme par l'introduction dans leurs champs respectifs des sciences humaines et sociales à travers une ap- proche philanthropique, puis scientifique. Désormais, les pratiques ances- trales considérées comme vertu théologale se doublent d'une perspective d'utilité sociale visant essentiellement la connaissance des causes du mal, le contrôle des populations et leur mise au travail. Dans ce contexte, l'enfant est objet d'attentions particulières des associations privées et de l'Etat, puisque c'est par son éducation, pense-t-on alors, que seront assurés à la fois l'instruction du peuple, le niveau pédagogique des armées, le développement économique du pays et la lutte contre le crime.2
Foucault, Michel, Surveiller et punir, Naissance de la prison, Gallimard, 1975, p. 191.
Ces aspects de l'histoire de l'enfant ont été abordés dans les ouvrages suivants: Ruchat, Mar- tine, L'oiseau et le cachot. La naissance de l'éducation correctionnelle en Suisse romande au 19e siècle, Genève, Edition Zoé, 1993. Ruchat, Martine, Les chroniques du mal. Le jour- nal de l'éducation correctionnelle (1850-1918), Genève, Passé présent, 1999. Ruchat, Mar- tine, Inventer l'arriéré pour créer l'intelligence. Histoire d'un concept et d'une innovation psychopédagogique, 1874-1914, Berne, Lang, Collection Exploration, 2003.
L'enfant, comme objet de connaissance, est constamment décrit, désigné, classifié et catégorisé par ses observateurs. Il est en quelque sorte captif de l'écriture. Cette captation du sujet se fait au moyen d'écrits cliniques, par leur logique (ou raison disciplinaire) et leurs rapports de signification avec les objectifs que se donnent leurs auteurs. Le sémiologue argentin Luis Prieto dirait que la connaissance d'un objet est nécessairement significative, autre- ment dit qu'elle est en relation de signification avec un autre ordre de faits que sont les buts identifiés par le sujet.3 Cette captation, qui est connaissance et compréhension de l'enfant, est aussi un moyen de le désigner - et par-là de l'individualiser - et de le conduire bien souvent, et paradoxalement, à la ségrégation voire à l'exclusion au nom de la «protection de l'enfance». Le diagnostic clinique est un outil fort du mécanisme de ségrégation des enfants:
mener des enquêtes, faire des examens médicaux, psychologiques, pédago- giques et médico-pédagogiques sont des moyens de sortir l'enfant du groupe de pairs, de le particulariser aux yeux des autres élèves, aux yeux de son ins- tituteur, de ses parents et de lui-même. Les disciplines scientifiques sont donc aussi des instruments de discipline sociale: classant, catégorisant et ordonnant la réalité par les mots. Ces écrits descriptifs ou analytiques des individualités enfantines donnent sens à l'enfant dans la diversité des biographies, lesquelles ont croisé à un moment donné l'autorité ou les autorités qui le désignent par un terme qui se veut être approprié: vicieux, indiscipliné, arriéré, pénible, anormal, difficile, prépsychopathe, etc.
Quel qu'il soit, le document mentionne l'enfant. Celui-ci est ainsi présent dans les discours des adultes à son propos, dans les documents administratifs (notamment des départements d'Etat), dans les enquêtes, dans les rapports moraux ou journaux quotidiens, dans les rapports médicaux et les fiches mé- dico-pédagogiques. Ainsi, l'enfant figure dans le texte: il est représenté.
L'utilisation du terme «figure» relève d'un choix épistémologique. La figure est un terme polysémique qui renvoie à la fois à une forme extérieure, une représentation de signes graphiques ou de signes et symboles; il est aussi sy- nonyme de visage. Comme production symbolique, la figure relève du dis- cours, elle tient de la notion ou du concept, c'est-à-dire d'une représentation sociale de la réalité: l'enfant est donc figuré. L'enfant est aussi perçu dans sa forme physique, dans son expression qui le désigne alors par des qualificatifs anthropologiques, caractérologiques, moraux, psychologiques, médicaux
Prieto, Luis, Pertinence et pratique. Essai de sémiologie, Paris, Minuit, 1975.
selon le regard social porté sur lui. La figure peut aussi être comprise comme une façon de signifier quelque chose d'autre, jusqu'à l'allégorie.4
Dans la période retenue, trois disciplines dominent le champ de l'éducation spéciale: il s'agit de la pédagogie dans ses diverses «spécialisations» que sont, tour à tour, l'éducation correctionnelle, l'orthopédie, l'orthophrénopédie, l'hypno-pédagogie, la pédagogie curative et la médico-pédagogie; la psy- chologie, notamment scolaire, et la médecine pédagogique, pédiatrique et pé- dopsychiatrique. L'observation de l'enfant se fait successivement clinique pé- dagogique, dans le cadre de l'éducation correctionnelle, puis clinique psy- chologique et enfin médico-pédagogique dans celui de la classe spéciale et de l'institut médico-pédagogique. Chacune de ces pratiques prend l'enfant comme objet d'étude; étude de son caractère d'abord, puis de ses progrès scolaires et enfin de son niveau d'âge. A chaque fois, une norme est définie:
celle du comportement toléré (notamment le respect de la discipline), celle établie sur le rapport entre âge réel et niveau scolaire (en matière notamment d'apprentissage de la langue) et celle entre âge réel et niveau d'âge (en terme de taille, de développement moteur, de raisonnement, etc.).
Les compétences sur lesquelles se fondent les spécialisations sont intimement liées aux écrits examinatoires qui discriminent l'enfant et souvent dirigent sa biographie scolaire vers un processus de ségrégation voire d'exclusion insti- tutionnelle (maison de correction, classe spéciale, institut médico-pédago- gique). Dans la première moitié de XXe siècle, la prise en charge institution- nelle des enfants va de pair, d'une part, avec la production d'écrits cliniques et, d'autre part, avec l'avènement de corps professionnels spécialisés et avec la légitimation de leur savoir.5
Cet article s'inscrit dans une «tradition» historiographique mêlant recherche historique et réflexion sur le pouvoir et l'individu. Il cherche à interroger les pratiques cliniques, entre 1867 et 1948, à partir de trois documents. Il s'agit:
4 Voir Armengaud, Françoise, préface au livre de Said Chebili, Figures de l'animalité dans l'œuvre de Michel Foucault, Paris/Montréal, L'Harmattan, 1999.
5 Hofstetter, Rita/Schneuwly, Bernard, Sciences de l'éducation 19e-20e siècles. Entre champs professionnels et champs disciplinaires, Beme, Lang, Collection Exploration. Education:
histoire et pensée, 2002.
- du journal de Jean-Pierre Adolphe Rochedieu, directeur de la Colonie agri- cole et professionnelle de Serix-sur-Oron, qui s'étend du 1er janvier 1867 au 10 septembre 1868;6
- de la première étude anamnestique des élèves des classes spéciales gene- voises du psychologue Edouard Claparède, réalisée entre le 27 novembre et le 23 décembre 1904;
- du chronogramme somato-psychique, décrit par le médecin Henri Brantmay dans un article publié en 1948.7
Ces trois documents relèvent d'une double pratique: d'une part, celle de l'écriture et en particulier de la désignation par des mots d'attributs moraux, psychologiques ou médicaux à l'enfant, en lien avec le but poursuivi par l'acteur qui la détermine en partie (soit: corriger l'enfant et le mettre au tra- vail, classifier et distinguer les éducables des inéducables, visualiser le déve- loppement de l'enfant dans son ensemble et évaluer le degré de normalité);
d'autre part, celle de la pratique de la stigmatisation de l'enfant et de sa ségrégation voire de son exclusion en maison de correction, au cachot, en classe spéciale, dans un institut médico-pédagogique internat ou externat.
L'histoire de la clinique ne porte pas sur la réalité des comportements enfan- tins, mais bien sur la construction sociale de catégories cliniques. Elle est donc une histoire notionnelle de l'enfance déviante, celle du rapport de signi- fication entre symptômes et signes linguistiques, celle aussi du lien entre cli- nique de l'enfant et pratique de ségrégation et d'exclusion. Cependant, l'histoire de la clinique est d'abord celle des pratiques professionnelles et de ses acteurs.
6 Un premier journal a été rédigé entre 1853 et 1856 lorsque Rochedieu était directeur de l'établissement éducatif et professionnel de la Garance à Genève. Voir Ruchat, M., Les chroniques du mal (note 2).
7 Brantmay, Henry, «Le chronogramme somato-psychique», Sauvegarde de l'enfance, 19/20, mars/avril 1948.
I. Ecrire l'enfant vicieux
Jean-Pierre Adolphe Rochedieu (1824-1894) est engagé comme directeur de la colonie agricole de Serix-sur-Oron dans le canton de Vaud, ouverte en 1863. Il en est le gestionnaire des terres et des âmes avec une double compé- tence d'administrateur et de pasteur laïque attaché à l'église évangélique protestante. La maison de correction est par excellence un lieu d'exclusion sociale pour un laps de temps pouvant durer jusqu'à huit ans.8 C'est selon Foucault, la «forme disciplinaire à l'état le plus intense».9 Mais c'est aussi le lieu où l'enfant devient objet d'une double discipline, celle autoritaire de l'ordre, du règlement, de la norme morale et celle plus insidieuse d'un sens donné à ses comportements perçus en fonction d'un objectif social: «faire des citoyens utiles au pays.» Car, depuis le début du XIXe siècle, l'éducation philanthropique se veut préventive des maux sociaux, que sont en premier lieu l'oisiveté, l'irrespect de l'autorité, le vol et le meurtre, découlant tous, selon la logique philanthropique, de l'immoralité et du manque d'instruction.
Circonscrire le mal, le désigner, le nommer et y remédier s'inscrit dans un vaste projet de protection de l'enfance qui est tout autant celui d'une protec- tion de la société contre les désordres en tout genre. L'utilité sociale sous- entend des qualités humaines, dont d'ailleurs le directeur représente le modèle, à savoir le goût du travail, l'honnêteté, le respect de l'autorité, la prévoyance. Par rapport à ses horizons d'attente, l'enfant est évalué en degré d'«enracinement du vice» pour reprendre les termes en usage.
Le journal de Rochedieu est à la fois une chronique institutionnelle, c'est-à- dire un inventaire des activités agricoles et artisanales, des événements, des punitions données, et un «livre de raison», sorte de chronique domestique, dans lequel le diariste livre aussi ses états d'âme: des questionnements aux déceptions, des considérations sur la punition à l'inventaire de ses chagrins.
L'observation de soi, prônée par le directeur, est, selon lui, une condition de l'observation de l'enfant. La désignation de ce dernier est donc intimement liée, outre aux objectifs institutionnels à atteindre, à l'appréciation subjective du diariste. Le savoir clinique du pédagogue est essentiellement une mise en relation entre son horizon d'attente et les faits enregistrés. Une fois l'enfant
Les séjours des enfants placés par le canton de Genève s'étendent d'un an à huit ans (trois ans en moyenne).
Foucault, M. (note 1), p. 300.
observé, il doit être corrigé, redressé, réformé, amélioré voire transformé.
L'enfant est observé en permanence et il peut en tout temps faire l'objet d'écritures dans le journal.
Dans l'histoire de l'«éducation philanthropique»,10 qui égraine, dès la fin du XVIIIe siècle, nombre de prises en charge d'enfants «déshérités», l'écrit dia- riste est un outil «professionnel» que l'éducateur se doit de mettre à l'œuvre pour au moins trois raisons." En premier lieu, l'éducateur assure la mémoire de son établissement, ainsi que le contrôle de ce qui s'y passe, pour le comité de philanthropes qui financent l'établissement.12 En second lieu, le journal rend compte au quotidien des comportements des enfants, de leurs réactions et actions, et les saisit par des adjectifs qualificatifs ou des noms qui natura- lisent ainsi le mal (l'enfant vicieux devient le vicieux sous entendu vicieux par nature). En troisième lieu, l'écriture du journal est aussi, dans l'univers protestant, dans lequel se développe nombre d'oeuvres philanthropiques, et en particulier celle de Serix-sur-Oron, l'occasion de rendre grâce à Dieu. La réflexion sur soi, faite examen de conscience ou «grabeau moral», se double alors d'un inventaire des actions réalisées «au nom de Dieu».13 Le travail de correction est pour le directeur une reconnaissance de Dieu, de sa grâce qu'il a reçu de lui et un exercice de sa foi. Son journal est donc aussi le lieu d'expression de son engagement revivaliste, preuve de sa conversion indivi- duelle.
L'éducation philanthropique telle que la présente Pierre Bovet dans un texte de 1938 est une éducation charitable qui s'adresse au peuple et vise essentiellement une éducation au travail.
Bovet, Pierre, «L'éducation philanthropique dans la Genève de Pictet-de-Rochemond», Ex- trait de l'éducation en Suisse, Genève, Société générale d'imprimerie, 1938.
1 ' L'écriture d'un journal est signalée, dès le début du XIXe siècle, dans la Bibliothèque britan- nique à propos des instituts de Philippe Emmanuel de Fellenberg. Voir Ruchat, Martine, «Le Journal, une chronique d'établissement d'éducation correctionnelle: pratique individuelle/
pratique individualisant, 1840-1947», Trames, 2000, p. 15.
12 Dans les maisons de correction, le sous-maître dirige un groupe d'enfants, appelé «famille».
Il est en quelque sorte le maître pour les enfants et le subalterne pour le directeur de l'établissement. Les sous-maîtres de Serix-sur-Oron devaient rédiger un rapport sur leur famille, mais ces écrits, signalés dans les procès-verbaux de comité exécutif, n'ont pas été retrouvés.
13 L'usage, au XVIe siècle du «livre de raison» sous forme d'évaluation de la conduite des pas- teurs est signalé par Wemyss, Alice, Histoire du réveil, 1790-1849, Paris, Editions des Ber- gers et les Mages et Lausanne, Librairie de l'Aie, 1977.
L'usage du journal se perd dans l'histoire de l'éducation spéciale, mais que ce soit celui d'un instituteur, d'un sous-maître, d'un directeur ou d'une dame inspectrice d'établissements, tous contiennent des descriptions de comporte- ments d'enfants enregistrés, parlés, «adjectives» et jugés en fonction de diffé- rents critères.
IL La raison pédagogique
Dans son journal, Rochedieu décrit les comportements et attitudes, qu'il cherche à comprendre, dans un univers de connaissance avant tout moral. Il y a le bien et le mal, mais il y a aussi une généalogie du mal en fonction de l'âge; le jeune âge étant au bénéfice de la candeur, voire de l'inconscience, tout comportement contraire est notifié et est source d'interrogation: «si jeune et déjà si difficile» pense Rochedieu! C'est aussi dans les compétences pra- tiques et intellectuelles que l'âge est indicatif: l'un aurait une adresse des doigts d'un enfant de deux ou trois ans, un autre serait comme un enfant de cinq ans ne sachant ni lire, ni écrire. La mesure est dans l'âge: à 8 ans, la légèreté est jeu; à 15 ans, elle devient sottise et méchanceté, cause de désa- grément.
Ce sont aussi les liens entre les enfants qui offrent à Rochedieu les signes cli- niques: celui qui «aime contrarier», celui qui «n'est aimé de personne», ceux qui «semblent s'être donnés le mot pour se disputer et se battre», ceux qui
«font ensemble des choses obscènes», le «jaloux», le «trompeur», le «rusé», l'«égoïste»: tous manquent à l'idée que se fait le pédagogue de l'amour fra- ternel, tous entravent le projet philanthropique. Ces signes cliniques sont soi- gneusement notifiés dans le journal, ainsi que dans le rapport moral semes- triel. Version vice et version vertu:
- d'un côté: la complaisance, le zèle, le bon esprit, la soumission, la gentil- lesse, l'affection, la franchise, la honte;
- de l'autre: la brutalité, la mollesse, la légèreté, l'inattention, l'apathie, la fierté, le murmure, la polissonnerie, la moquerie, la nonchalance, l'entêtement, l'égoïsme, la susceptibilité, le mensonge, la dénonciation, l'indolence, la paresse, la bouderie, le mécontentement, l'irrespect, la chi- cane, la négligence, le relâchement, l'orgueil, l'insulte, l'insolence, la peur, la méchanceté, la vantardise, la mauvaise humeur, l'impertinence, l'étourderie, la cruauté, l'aigreur, la bouffonnerie, le babil, le désordre, la
liberté (de mouvement, de langage, de pensée) et acte ultime d'insoumis- sion: l'évasion.
C'est jusque dans l'intimité psychique de l'enfant que Rochedieu fait ses ob- servations; il remarque et notifie: la contrariété, l'humiliation, les vrais re- grets, la culpabilité, P«ouverture», ainsi que les stratégies enfantines comme le besoin de contrarier pour essayer ses forces, la feinte de la maladie, les promesses de ne pas s'enfuir, la complaisance pour gagner l'estime du maître.
Il reste pour Rochedieu, des questions sans réponse, auxquelles les psycho- pédagogues du XXe siècle s'attacheront: comment savoir, se demande-t-il, si le fait de «mal faire ses tâches» est un signe de paresse, de faiblesse d'esprit ou de distraction? Si la difficulté à «occuper un enfant» est signe d'un retard intellectuel, de la paresse, de son jeune âge, de sa méchanceté ou d'une in- compétence des maîtres? Pourquoi l'enfant doit-il toujours être poussé aux leçons? Et pourquoi n'est-ce donc que par la force qu'il travaille?
III. S'observer soi-même
Pour l'éducateur, l'examen clinique se construit dans un constant rapport avec les objectifs philanthropiques et avec sa subjectivité. C'est à partir de ses propres sentiments et de ceux qu'il observe chez l'enfant - sentiment à son égard notamment (on pense alors au transfert et contre-transfert en psycha- nalyse) - qu'il évalue les réalités enfantines: sa propre fatigue, le décourage- ment, propice selon lui à l'irritation et à l'exagération du mal, l'importance de garder son sang-froid; ou alors l'attachement de l'enfant au maître, son cha- grin de l'avoir peiné, son application à lui faire plaisir, sa confiance, ses pro- messes de mieux faire, sa volonté de le seconder, ses effusions. C'est aussi à l'enfant qu'il demande de s'observer lui-même et, si nécessaire, la condam- nation au cachot l'aidera dans ce procès de repentance, d'humiliation et de regret. La clinique pédagogique de Rochedieu est essentiellement une obser- vation des caractères, des humeurs et des mouvements des sentiments entraî- nés par les relations entre élèves, entre l'enfant et le sous-maître ou le maître.
Rochedieu reste prudent dans l'interprétation qu'il donne des caractères. Les verbes «croire», «paraître», «sembler» sont fréquemment utilisés. Si un enfant
«aime à faire le mal», un autre «ne paraît pas avoir le sentiment de sa faute»
ou encore est «une nature sauvage et sombre, peut-être malade intellectuelle- ment». De même la description de l'enfant n'est jamais pour lui définitive.
L'écriture qui fixe l'individu et le discipline est journellement modifiée:
l'écriture quotidienne modèle l'enfant plus qu'elle ne le fige. Le rapport mo- ral n'étant qu'une étape dans le processus de transformation de l'enfant qui n'est jamais irrémédiable: il y a toujours progrès possible du côté de l'enfant comme d'ailleurs du maître. Certes, si Rochedieu ne peut prétendre à des cer- titudes sur les définitions des caractères, du moins peut-il les relier à quatre grands paradigmes:
- la nature («retardée», «sauvage», «méchante», «rebelle»);
- la disposition (qu'il présente comme un «penchant» par exemple à la cruauté, ou un «goût» à la légèreté ou au vagabondage);
- l'influence (du temps, des aînés, de la famille, de la réputation);
- la maladie. L'argument est aussi utilisé métaphoriquement comme dans cet extrait: «J'avais condamné Dubouloz à rester au lit, puisqu'il avait presque tous les jours une mauvaise note; je lui ai dit qu'il était sans doute malade de corps ou d'esprit» (15 février 1867).14
Mais l'écriture dénonce aussi les décisions du maître: remise à l'ordre certes, mais aussi humiliation et mise au cachot voire exclusion de la colonie pour la prison comme mesure de rétorsion à l'évasion. La désignation se fait alors action enracinée dans une constante interaction sociale et humaine qui fait le terreau de l'éducation spéciale.
IV. Décrire l'enfant arriéré
Au XIXe siècle, l'enfant est aussi pris dans les rets des statistiques et des dénombrements qui cherchent à circonscrire les maux sociaux. Si le début du siècle est occupé, entre autres évaluations, par la question des «crétins»15 et
Ruchat, M., Les chroniques du mal (note 2), p. 133.
15 Voir Korpès, Jean-Louis et Ruchat, Martine, «Johann Jakob Guggenbühl (1816-1863) ou la gloire éphémère d'un précurseur du traitement médico-pédagogique», CTNRHI, 77, 1998, pp. 93-107. Ruchat, Martine, «Johann Guggenbühl, les crétins et la montagne sainte», Une cordée originale. Histoire des relations entre science et montagne, sous la direction de Jean- Claude Pont et Jan Lacki, Genève, Georg, 2000.
des «idiots»,16 sa fin le sera par celle des «faibles d'esprit», dont le corps enseignant et le monde politique demande le dénombrement. La réalité de ces enfants, qui ne suivent pas la classe, apparaissant comme les «tout derniers»
de l'instruction, est diversement nommée. Il est question de «retardés», d'«arriérés», d'«idiots», de «faibles d'esprit» ou de «débiles».
La connaissance des populations au moyen des statistiques pose immanqua- blement la question des définitions, autrement dit du rapport de signification entre signes perçus et sens donné en vue d'un classement: qu'est-ce au juste qu'un «crétin», qu'un «idiot», qu'un «arriéré»? Et surtout sont-ils éducables?
Il en va de même dans la classe, lorsque l'institutrice cherche à distinguer l'élève «paresseux» de l'élève «débile», l'élève «indiscipliné» de l'«arriéré», et ce dernier de 1'«anormal», lui-même distingué de 1'«idiot». Car, connaître l'«arriéré» demande à le reconnaître comme membre d'une classe par oppo- sition à ceux d'autres classes: les «imbéciles», les «dégénérés», les «anor- maux», les «idiots», les «fous». L'identité de l'objet «arriéré» ou de l'objet
«anormal» dépend des caractéristiques qui peuvent lui être reconnues par le pédagogue, le médecin ou le psychologue en fonction de leur pratique res- pective. Au tournant du siècle, pour s'assurer de la justesse des classements et désignations opérés par les institutrices et instituteurs, une demande d'expertise est adressée aux médecins.
C'est donc pour affiner leur connaissance de l'enfant «retardé», c'est-à-dire celui qui a pris du retard en regard de la norme scolaire qu'est le rapport entre âge biologique et niveau d'apprentissage, ou autrement dit pour être aidées dans ce lien de signification entre la réalité désignée et la réalité nommée, que les institutrices des classes spéciales genevoises, font appel, au médecin et psychologue Edouard Claparède (1873-1940). C'est aussi le conseiller d'Etat en charge du Département de l'instruction publique, Alfred Vincent, qui demande à ce qu'une amélioration soit apportée à l'éducation des «anor- maux». Pour ce faire, une commission est nommée et mandatée pour réaliser une étude anamnestique des 194 élèves17 des classes spéciales, dont 167 en
16 Des dénombrements ont lieu en 1812 et 1813, en 1829, 1840, 1842 et 1850. Voir Vouilloz- Burnier, Marie-France, L'accouchement entre tradition et modernité. Naître au XIXème siècle, Sierre, Monographie, 1995, p. 50. Linniger-Goumaz, G., «De l'éradication du cré- tinisme», Lausanne, L'Aire, 1989, p. 18.
17 De fait, il y a au total 200 enfants signalés mais 194 sont observés et classés.
ville, sur un total de 10'937 élèves de l'école primaire genevoise (1,8%),18 ce qui est chose faite entre le 27 novembre et le 23 décembre 1904. Les données sont consignées par Claparède dans cinq cahiers d'écoliers bleus, selon une procédure type, donnant lieu à des fiches reprenant toujours les mêmes infor- mations organisées sur la page.19 Cette anamnèse, ou autrement dit cet entre- tien clinique, est non seulement le moyen de diagnostiquer les capacités d'apprentissage de l'enfant, mais encore celui d'orienter sa biographie sco- laire en le plaçant ou non dans une classe spéciale ou dans un institut médico- pédagogique en dehors de l'école. Or, si les résultats affirment de façon péremptoire les catégories nosographiques et le nombre correspondant d'enfants, il est beaucoup plus difficile pour l'historienne de saisir la logique qui a présidé aux choix du psychologue et en particulier la pertinence des mots en rapport avec les signes perçus. L'observation de l'enfant repose, non plus comme avec Rochedieu sur les «affections domestiques» débouchant sur un inventaire caractérologique et sentimental, mais sur un cadre médical, sociologique et psychologique, lequel aboutit à un classement nosographique.
V. La raison psychologique
En psychologue fonctionnaliste, Claparède prône l'adaptation de l'enseignement aux besoins de l'enfant. L'observation sert, dans une tradition condillacienne, à la connaissance, ce que Jean-Jacques Rousseau, auquel le psychologue genevois se réfère, encouragea chez les éducateurs par son cé- lèbre aphorisme: «Observez vos élèves, car assurément vous ne les connaissez point». La clinique chez Claparède est aussi entretien clinique avec des ques- tionnements à l'enfant, des exercices, des dessins et des tests, lui permettant de se faire une idée du milieu où vit l'enfant, de son état de santé, de sa capa- cité de raisonnement et de son caractère. S'ensuit la désignation de l'élève avec une lettre A, B, C ou D qui correspond chacune à une catégorie, relevant à la fois de son appréciation et d'une grille de lecture empruntée à son collè- gue et ami belge Ovide Decroly (1871-1932). Un premier groupe, les «arrié- rés pédagogiques», comprend les arriérés par négligence et par maladie anté- rieure ou venant de l'étranger («A») et les indisciplinés et les paresseux invé-
18 Le rapport donne le chiffre de 157 arriérés, dont 95 en ville {Rapport sur la gestion du Conseil d'Etat pendant l'année 1904, Genève, Imprimerie Atar, 1905).
19 Voir Ruchat, M., Inventer l'arriéré pour créer l'intelligence (note 2).
térés («B»); un second groupe, les «arriérés médicaux», les débiles physiques à mentalité normale et les débiles nerveux («C») et les anormaux à mentalité anormale («D»). Chaque lettre renvoie donc à une relation de signification comprenant une relation de causalité.
En suivant les notes du psychologue, on peut en déduire que, pour lui, les enfants «arriérés», «A», ont un retard scolaire quelles qu'en soient les raisons, mais leur capacité de raisonnement et de compréhension assure selon lui le rattrapage. Quant à leur état de santé (physique ou nerveuse) ou leur état moral, il n'a pas la gravité qui les ferait inclure respectivement dans la caté- gorie «A» ou «B». L'enfant «A» n'a pas de tare et répond favorablement au test sur l'illusion de poids.20 L'état de santé peut parfois rapprocher l'enfant
«arriéré» de F«anormal» (lettre «D»), mais non totalement; il en va de même pour le grand retard scolaire (donc l'écart entre âge biologique et âge du degré scolaire normal). Or, l'«anormal», c'est-à-dire la catégorie qui doit, selon Claparède, être exclue de l'école, semble relever de plusieurs relations de signification: l'enfant est marqué par une maladie de naissance («idiotie»), l'enfant ne fait pas de progrès, ou n'arrive pas à fixer son attention, l'enfant se balance de gauche à droite, pleure ou est inconscient. L'hydrocéphalie, clai- rement diagnostiquée ou soupçonnée, touche trois élèves et la microcéphalie, deux, dont Louise qui est débile, scrofuleuse, incontinente d'urine, un peu microcéphale et qui a la manie de la persécution. Claparède note qu'elle est décousue dans tout ce qu'elle fait et qu'elle n'a pas de suite dans les idées.
Elle lit un peu. Quant à son caractère, il est quelquefois gai et quelquefois méchant et elle frappe ses compagnes. Claparède écrit: «imbécillité» et «Pos- sibilité d'un apprentissage paraît douteux.»21 Trois autres objectifs semblent entrer en ligne de compte pour désigner l'enfant «anormal» à placer dans un internat, le diagnostic de l'impossibilité d'une insertion professionnelle, l'évaluation du «mauvais» milieu familial et la capacité financière des parents à payer l'internat. Ainsi la notion avec laquelle l'enfant est marquée est liée à des réalités autres que celle de l'école ou de sa personne, soit le niveau socioculturel voire intellectuel des parents et le projet professionnel. Pour
2 0 L'illusion est un phénomène normal qui consiste à apprécier le poids avant la pesée de l'objet et à prendre l'objet évalué comme plus gros (donc plus lourd) avec une force muscu- laire plus grande, ce qui a pour conséquence de l'estimer plus léger.
21 Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Archives Insti- tut Jean-Jacques Rousseau, Fonds André Rey, Cahier Claparède, N i d i .
Claparède, la moralité de la famille demeure un critère important et, là encore, il opère une typologie des milieux. Soit:
«l'excellent milieu et le bon milieu, le milieu qui se suffit et le mauvais milieu ou le milieu déplorable, le joli milieu et le milieu très mauvais ou le milieu défec- tueux, le milieu honnête et le milieu très grossier ou le milieu pas très propre»;
enfin, il parle aussi de «familles aisées» (ou avec une «position aisée») et de
«milieu très pauvre» voire de la «misère», catégories qui souvent mélangent pauvreté économique et pauvreté morale.
Des critères viennent alimenter, sinon perturber, la raison psychologique comme l'erreur de placement ou l'attachement à une pensée politique (anar- chiste, libre-penseur), notée souvent par l'institutrice elle-même. Mais c'est aussi la difficulté à distinguer la paresse morale de la paresse intellectuelle, ou la débilité nerveuse dans le retard scolaire (A/C), ou encore le mauvais état de santé et l'anormalité (C/D) et l'arriération et l'indiscipline (A/B) qui rend le marquage difficile. Les résultats des examens réalisés par Claparède apparais- sent dans quatre documents différents.22 Or, il se trouve que les chiffres qu'il donne varient d'un document à l'autre, et ce jusqu'à vingt unités. Ils sont dif- férents de ceux obtenus par ma propre comptabilité effectuée à partir des cahiers d'écoliers bleus.23 Ceci montre la difficulté de Claparède à émettre un diagnostic et à faire entrer certains élèves dans une catégorie précise.
Alors que Rochedieu égraine indéfiniment les qualifiants, soit comme adjec- tifs soit comme noms, sans les regrouper en catégories, Claparède les orga- nise en classes. Le sujet est ainsi réduit à une catégorie voire à une lettre. Il en va ainsi des «têtus», «désordres», «égoïstes», «lourds», «manquant de pitié»,
2 2 Idem, N l d 5 , Résumé général du cinquième cahier. Idem, N l d 9 , procès-verbal de la commis- sion des anormaux du 7 janvier 1905, in «Binet-Simon pris par Claparède». Idem, Rapport de la sous-commission chargée d'étudier les questions des élèves arriérés et anormaux des écoles primaires du canton de Genève, mai 1905, Boîte grise 8, Fonds Edouard Claparède, brochures-lettres-divers (à classer). Archives de l'Etat de Genève, DIP, 1985 va 5. 3.
8/1900/09/E. P, 2/2, Ville, «Nouvelle répartition» inscrit dans le Résumé générai, Résumé des travaux de la commission par Ed. Claparède le 21 novembre 1904.
2 3 Par exemple, le chiffre donné pour la catégorie «A», les arriérés simples, est de 83 dans le résumé général, 60 dans le procès-verbal de la commission des anormaux et de 76 dans
«Nouvelle répartition» et le Rapport de la sous-commission. Nous trouvons quant à nous le chiffre 61.
«mauvais», «apathiques», «indolents», «timides», «passifs» ou alors «bou- gillons», «turbulents», «brusques», «colère», «indisciplinés», «batailleurs» ou
«violents» désormais notés «A». Quant aux actes d'indiscipline ou de folie, ils font partie des comportements du «débile nerveux» («C»), comme l'est la méchanceté, la brusquerie, l'autoritarisme, la colère, la réplique, la bizarrerie (par exemple Marius qui mange du papier, des «choses») et les grimaces, au même titre que celui qui est à la fois gai, farceur, mais a aussi des colères ter- ribles ne supportant pas les observations; celui qui ne parlait pas a trois ans et a une «sorte de cécité verbale» et ne peut pas retenir la forme des lettres ou celui qui un jour est «bien» et l'autre «mal».
Le terme de «vicieux» n'est plus guère en usage. Claparède l'utilise par deux fois sur 167 pour qualifier des enfants qu'il désire éloigner de l'école: Zoé est
«hystérique»; elle pleure sans raison, indisciplinée, mal disposée au travail et a une tendance au vol et Louis qui a surtout besoin d'être surveillé avec un caractère pénible et indiscipliné.
Outre le classement catégoriel, le diagnostic clinique crée une nosographie qui comprend l'enfant dans un type A, B, C ou D, ayant directement une conséquence sur la biographie scolaire de l'élève: l'intégration dans une classe ordinaire pour les «A», la ségrégation dans une classe spéciale pour les
«B» et «C», l'exclusion dans un institut médico-pédagogique pour les «D».
Au nom de l'homogénéisation est lentement mise en place une diversification des classes et des établissements qui formeront le vaste champ de l'éducation spécialisée.
VI. Transcrire l'enfant diffìcile en courbe
Cette logique de classification au nom de l'adaptation de l'école à l'enfant se mue insidieusement en un processus de ségrégation et d'exclusion de l'enfant évalué à l'aune de différents critères. Le rapport entre l'âge biologique et le degré scolaire atteint est fondamental, mais il n'est pas le seul, on l'a vu, puisque l'appréciation reste largement tributaire des représentations sociales, notamment des milieux populaires, de la moralité et du travail. Quoi qu'il en soit, l'idée en cours au début du siècle d'une école inadaptée à l'enfant, fai- sant de l'«arriéré» une victime de l'école, se mue en une décennie à l'idée d'un enfant inadapté à l'école par maladie physique ou mentale. Mais l'école ne devra pas moins, selon le médecin Henry Brantmay (1889-1974),
s'adapter aux enfants inadaptés.24 L'affinement des catégories nosogra- phiques accroît le nombre des pathologies enfantines, en même temps que se multiplient les lieux de prise en charge. Dès le mois de mai 1913, à Genève, l'enfant pourra être envoyé à la consultation médico-pédagogique de l'Institut Jean-Jacques Rousseau des sciences de l'éducation pour être examinés par le médecin François Naville (1883-1968). Dès 1929, l'enfant qui entre à l'école publique pourra être signalé au nouveau service, dit Service d'observation des écoles, qui se veut être un centre d'observation des enfants difficiles dirigé par Edouard Laravoire (1893-1955). Une direction pédagogique se double d'expertises psychologique, sociale et médicale qui dorénavant «fabriquent»
les cas médico-pédagogiques.
Brantmay, engagé au Service d'observation comme médecin, confirme ou infirme les diagnostics sociopsycho-pédagogiques des institutrices, des psy- chologues et assistantes sociales, en même temps qu'il cherche à mieux connaître l'enfant au nom de la «médecine pédagogique».25 En 1929, il dirige aussi la consultation médico-pédagogique du Service d'observation du Département de l'instruction publique. En 1934, il sera aussi médecin des classes spéciales, des classes d'observation de l'Institut des Charmilles26 et de l'école-jardin de Varembé27. Il sera par ailleurs un des promoteurs du Pavil-
24 «Une avance pubertaire, un retard mental, une nutrition insuffisante exigent soit des ménage- ments, soit des cadres scolaires et sociaux particuliers, des classes pour inadaptés par exem- ple, <une école sur mesure), comme disait le regretté professeur Claparède.» (Brantmay, H.
[note 7 ] , p. 13).
25 C ' e s t le 2 9 octobre 1929 q u e Brantmay présente cette discipline dans sa leçon inaugurale à l'Institut Jean-Jacques Rousseau d e s sciences d e l'éducation. Son enseignement est d e fait un cours d e clinique d e neuropathologie et psychopathologie d e l'enfant.
26 La Maison d e s Charmilles, liée au Service d'observation, s'ouvre en 1932. Elle est le seul établissement à Genève à s'occuper d e s enfants avec d e s troubles d e caractère et d e la conduite. L'observation d e l'enfant se fera désormais soit en internat soit en externat. Un règlement du 11 décembre 1933 fixe les objectifs et les attributions d e s pédagogues et d e s médecins. Brantmay c o m m e médecin du Service d'observation visite la Maison d e s Char- milles. ( A E G DIP 1985 v a 5. 3 . 3 3 5 , Règlement d e la maison d e s Charmilles, 11 décembre 1933).
27 Varembé se mue en jardin-école en 1934. Il est alors destiné à l'éducation professionnelle des élèves de 14 ans qui sortent des classes spéciales. Une classe complémentaire de pré- apprentissage à l'école-jardin de Varembé est ouverte en 1935. Ces classes de préapprentis- sage s'adressent en 1937 aux «inadaptés scolaires».
Ion des Grand-Bois pour les enfants à l'hôpital psychiatrique de Bel-Air qui ouvre en 1943.
Brantmay est médecin, neuropsychiatre, et c'est aussi un écrivain et un homme de théâtre. Tiraillé entre la science et la littérature, il fera de l'enfant à la fois un objet d'hyper-observations scientifiques en même temps que le sujet d'une biographie à comprendre. Il écrit en introduction à un article de 1931 :
«Nous ne sommes pas de ceux qui croient en la vertu suprême des fiches, des gra- phiques, des chiffres, des schémas, surtout en matière de clinique et de pédagogie.
Le contact personnel et l'observation directe, le <vécu> resteront la source princi- pale de nos connaissances sur la psychologie d'un sujet, et cette multitude de ren- seignements personnels ne sauraient être supplantée par les mensurations les plus subtiles et les mieux choisies.»28
Néanmoins, sa vision holistique de l'enfant est fortement affiliée au modèle biologique, isolant chaque partie d'un tout, et la médecine somatique est dominante dans son approche des pathologies psychiques de l'enfant: carence en fer, carence en vitamine, infections parasitaires, déficience digestive, insuf- fisance hépathique expliquent l'irritabilité, les colères et les mauvais résultats scolaires.
La clinique du docteur Brantmay mélange l'examen corporel et l'examen psychiatrique, complété par un examen neurovégétatif (réflexe oculo-car- diaque, dermographisme), investigations anthropométriques et examen hé- matologiques.29 S'y ajoute en 1933 l'anthroposcopie. Dans un document en- voyé au Département de l'instruction publique du Valais, le 23 novembre 1934, il est question d'«enquête scolaire et sociale», puis d'«examen complet:
médical, sensoriel, mental, psychologique».30 Ce modèle d'intervention mé- dico-pédagogique dans les écoles sera adopté par le Congrès de la Société pédagogique de la Suisse romande à Montreux en juillet 1932 et par la Confé- rence romande d'hygiène mentale tenue en octobre de la même année à Lausanne.
28 Brantmay, Henry, «De l'observation médico-pédagogique», L'éducateur, 10 octobre 1 9 3 1 , p. 2 4 1 .
29 Rapport administratif du Conseil d'Etat pour l'année 1932, Genève, p . 342.
30 Education des enfants difficiles à Genève, 23 novembre 1934 (AEG DIP 1985 va 5. 3. 335).
A Genève, Brantmay a posé son regard sur les 15'294 enfants qui, selon les rapports administratifs du Conseil d'Etat genevois, ont été signalés, pendant les 25 années de son mandat, au Service d'observation. Parfois près de la moitié subissent un examen médico-pédagogique complet. S'ajoutent les enfants de la Chambre pénale de l'enfance (200, 300, 400 selon les années) et les 15 enfants par année en moyenne des Grand-Bois.
VII. La raison médico-pédagogique
Brantmay a imposé, à travers sa grille médico-pédagogique ou chronogramme somato-psychique, une approche de l'enfant en termes de graphique ou courbe ou profil, lequel mesure le développement de certaines aptitudes et le rendement de certaines fonctions en rapport avec l'âge moyen. Ainsi, chaque enfant est-il représenté par une grille, dont la partie inférieure inclut une fiche analytique de 315 carrés disposés sur 15 rangs, dont chacun est destiné à l'inscription d'un fait précis (développement, conduite et caractère, hérédité, famille et milieu, examen clinique, examen de laboratoire, anthroposcopie, examen psychologique et degré d'instruction, mensuration). Ces faits sont enregistrés sur un profil évolutif sur lequel est inscrit les âges moyens atteints par le développement de l'enfant examiné. Chaque mesure renvoie donc à un âge moyen dont les points seront réunis pour faire une ligne brisée à mettre en rapport avec une droite verticale qui, au centre du graphique, représente la norme. C'est cette ligne brisée qui est appelée chronogramme somato-psy- chique, elle donne ainsi une indication des écarts à la norme, et donc des principales anomalies de la structure du développement de l'enfant.
«Un enfant moyen doit atteindre dans les chiffres obtenus par les mesures corpo- relles et psychologiques des âges qui correspondent sensiblement à son âge réel.
A l'âge de quinze ans, par exemple, il doit posséder une taille de quinze ans, une corpulence de quinze ans, un développement moteur de quinze ans, un raisonne- ment de quinze ans, etc. Les points qui marquent ces différents stades de dévelop- pement à un âge donné devraient, réunis, former une ligne droite. Dans le cas d'une anomalie ou d'une déficience, le graphique accusera un écart indiquant une avance ou un retard sur certains points, écart évaluable en mois, et en année.»31
Brantmay, H. (note 7), p. 12.
Les examens peuvent être reproduits en courbes successives (de couleurs dif- férentes) et permettre ainsi une analyse de l'évolution favorable ou non de l'enfant. En 1948, l'Institut des sciences de l'éducation serait, selon Brant- may, en possession d'une collection de 5000 courbes, alors que ce sont 6000 fiches analytiques32 qui sont déposées dans les dossiers d'enfants du Service d'observation des écoles, cette année-là. Aucun de ces documents n'a été retrouvé jusqu'à aujourd'hui33.
L'objectif que se donne le médecin est de classer les données et de comparer, entre eux, les cas observés. La raison n'est pas la correction des vices comme chez Rochedieu ou le placement des enfants non éducables dans un institut médico-pédagogique comme chez Claparède (ou la réintégration de certains arriérés dans la classe ordinaire), il s'agit de tendre vers une connaissance de l'enfant en lui-même, en quelque sorte pour la science. Brantmay s'impose la règle de
«tout regarder, de tout examiner, de ne rien négliger de ce qui puisse, de près ou de loin, nous renseigner sur la santé, la vie, le milieu, le comportement, les ré- actions, défaillances et aptitude de l'enfant pour lequel on nous a consulté».34
Ce projet global et même total, pour ne pas dire totalitaire, suppose un dossier médico-pédagogique comprenant un ensemble d'écritures qui non seulement capte et fixe l'individu, pour reprendre les propos de Foucault, mais le mor- celle en autant de documents: rapport, enquête, examen, tests, interrogatoire, tableau horaire, photographie, dessin, sans compter le chronogramme soma- topsychique. L'enfant est ainsi ramené à un tableau chiffré: date, heure et numéros qui renvoient à une liste de comportements préalablement définis.
Chaque signe potentiellement repérable fait l'objet d'une désignation, laquelle sera en quelque sorte activée si nécessaire selon l'examen de l'enfant.
L'être unique au monde, dont parle Brantmay, n'en est pas moins réduit à une somme de signes cliniques qui fabriquent ainsi des pathologies.
«[...] Chaque fois qu'il s'agit de traiter un enfant ou un adolescent difficile, diffi- cile à élever et difficile à comprendre, je ne puis m'empêcher de penser qu'une
32 Idem, p. 15.
33 L'hypothèse avancée d e ce m a n q u e serait une conséquence du secret médical et d e l'obligation pour les médecins d e détruire les données personnelles à leur retraite.
34 Brantmay, H. (note 7), p . 2 9 0 .
formule, à supposer que nous l'ayons trouvée, précise et claire, ne correspond pas exactement à l'enfant vivant que j'ai devant moi. Connaissant son mal et les points précis où se marquent les défaillances de sa courbe évolutive, je ne le connais pas encore, tant que je n'ai pas saisi en quoi cet enfant particulier n'est pas un type, n'est plus un cas, mais un être unique au monde qui se distingue de tous les enfants qui lui sont semblables.»35
La désignation du cas n'en relève pas moins d'une limite normative en termes de comportement toléré et de rythme de développement.
VIII. Conclusion: temps de l'enfance et sens de l'enfant
Entre 1867 et 1948, le champ de l'éducation spéciale s'est modifié.
L'introduction de la statistique, des classements à caractère scientifiques, des nosographies cliniques ont imposé à l'enfant un rythme de développement calqué non plus seulement sur l'âge, mais sur les comportements et compé- tences attendus par des politiques sociales et éducatives définies, soucieuses de rationalité, de rentabilité et d'efficacité. Si la clinique pédagogique de Rochedieu vise essentiellement à désigner, celle de Claparède cherche à clas- ser et celle de Brantmay à catégoriser. Si pour le premier le moteur de la désignation est la discipline à faire régner dans un lieu clos, pour les deux suivants c'est leur discipline scientifique respective qui organise le réel:
l'enfermement institutionnel se double alors d'un enfermement symbolique.
Le phénomène de rationalisation disciplinaire, qui de fait est un phénomène de création de sens, renvoie tout autant à l'organisation rationnelle du champ de l'éducation spécialisée qu'aux raisonnements des acteurs, lesquels ren- voient à une pensée de corps professionnels, mais aussi à des modes de pen- ser individuels. La première dessine depuis un centre arbitraire, où domine des normes de comportements (savoirs faire et savoir être) tolérés par la majorité, un système de renvoi en cascade de la classe ordinaire jusqu'à l'institut médico-pédagogique ou la maison de rééducation (nouvelle termi-
35 Brantmay, Henry, Chimiothérapie, opothérapie et psychothérapie des enfants et adolescents difficiles, Neuchâtel/Paris, Delachaux & Niestlé, 1943, p. 78, cité par Ontiveros, Hélène, De l'enfant anormal à l'enfant difficile. Histoire des consultations médico-pédagogiques à Genève entre 1912 et 1948, Mémoire de licence, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Genève, p. 87.
nologie des années trente pour désigner la maison de correction ou le disci- plinaire), en passant par l'école de plein-air, les foyers d'éducation, des écoles jardins et des classes médico-pédagogiques. Les seconds montrent une pertinence des mots en rapport avec les objectifs du «clinicien», soit discipli- ner et punir, connaître les degrés d'intelligence et placer les «anormaux» dans un institut hors de l'école, cerner l'enfant dans sa totalité et désigner les écarts à une norme médico-pédagogique.
Le document d'archives compris comme une pièce (au sens presque de «pièce à conviction») d'un ensemble de relations de significations renvoie à la fois à une logique des acteurs (de leurs objectifs) et aux champs de l'éducation spé- ciale constitué de multiples lieux de prise en charge. Le document devient signe d'un double processus social, celui de la désignation par l'écriture et celui de la ségrégation ou de l'exclusion par le placement, lequel paradoxa- lement vise toujours l'intégration sociale de l'individu.
Toutefois, ce qui se joue aussi constamment dans ces relations de significa- tion, c'est une notion du temps de développement de l'enfant. Si de manière empirique, Rochedieu crée des liens entre les degrés d'enracinement du vice et l'âge, Claparède, puis Brantmay en feront un outil essentiel de compréhen- sion de l'enfant normal. Pour le premier, le retard sur le rythme scolaire est un des premiers signes sur lequel établir son diagnostic;36 pour le second, c'est l'ensemble du développement de l'enfant qui est posé en termes de rythme. Le temps devient le signe essentiel de la normalité de l'enfance la réduisant à un mouvement physique au même titre que la notion de progrès ou de civilisation. Le temps du développement croise alors les notions de renta- bilité: ne pas perdre de temps et parcourir le cursus scolaire en moins de temps. Le système des classes spéciales qui repose sur une double logique d'intégration sociale et de ségrégation, voire d'exclusion institutionnelle, n'est là que pour éviter une «stagnation» (que l'on appellera plus tard le
«redoublement») de certains élèves dans les classes.
Si l'éducation spécialisée s'est nourrie au XXe siècle de la pensée de Jean- Jacques Rousseau - et c'est le cas en particulier de Claparède - et de son approche sensualiste de l'homme, au travers notamment de son observation, elle semble n'avoir guère développé un autre aspect fondamental de la pensée
36 II aura d'ailleurs pour cela dès 1908 le test de Binet et Simon pour la mesure de l'intelligence.
du philosophe: la pédagogie de la lenteur. La plus utile règle de toute éduca- tion n'est-elle pas de «savoir perdre du temps pour en gagner»?37
«Vous connaissez, dites-vous, le prix du temps et n'en voulez point perdre. Vous ne voyez pas que c'est bien plus le perdre d'en mal user que de n'en rien faire, et qu'un enfant mal instruit est plus loin de la sagesse que celui qu'on a point ins- truit du tout.»38
Les tenants des sciences de l'éducation n'auraient-ils rien compris à Jean- Jacques?
Zusammenfassung
Anhand dreier klinischer Studien über Kinder aus der Zeit zwischen 1867 und 1948 versucht die Autorin aufzuzeigen, wie sich der erzieherische und später der erziehungswissenschaftliche Blick auf das Kind entwickelt hat und welche Folgen diese Veränderung auf die Trennung und Exklusion von Erziehungs- institutionen hatte. Die drei Quellendokumente, ein Tagebuch, eine Anamnese und somatopsychische Aufzeichnungen, erfassen die beobachteten Kinder in der Form von klinischen Beschreibungen, welche die Autorin ihrerseits zum Untersuchungsgegenstand gewählt hat. Untersucht wird insbesondere die Be- ziehung zwischen den Befunden, die die drei Autoren der Quellendokumente, Adolphe Rochedieu (1824-1894), Edouard Claparède (1873-1940) und Henry Brantmay (1889-1974), gemacht und den Deutungen, die sie ihnen ge- geben haben. Die Autorin konstatiert in ihrer Untersuchung zweierlei: Zum einen stellt sie fest, wie die drei Autoren von Zielsetzungen ausgehen, wenn sie den Realitätsgehalt ihrer Beobachtungen bestimmen. Bei Rochedieu ist es das Ziel, das Kind zu kennen und es zu benennen, bei Claparède, die Schüler zu klassieren und den Unterricht auf ihre nosographische Kategorie abzu- stimmen, und bei Brantmay, das Kind zu vermessen und es auf ein Entwick- lungsprofil zu reduzieren. Zum anderen stellt sie eine Zeitnorm fest, die eine Verbindung zwischen dem Alter des Kindes und seinem «Reifegrad» und da- mit zwischen dem biologischen Alter und dem durchschnittlichen Schulalter beziehungsweise dem Schulniveau normiert. Die Schule in Form homogener
37 Rousseau, Jean-Jacques, Emile ou de l'éducation, Paris, Flammarion, 1966, pp. 112/180.
38 Idem, p. 132.
Klassen zu organisieren setzt voraus, dass Experten eingesetzt sind, welche die erforderlichen klinischen Diagnosen stellen können. Die Geschichte der Exklusion geht einher mit der gesellschaftlichen Konstruktion von klinischen Kategorien, und diese sind im Laufe des 20. Jahrhunderts stark von einem Leistungs- und Rentabilitätsdenken geprägt worden, das in die Welt der Erziehung und der Sonderschulung Einzug gehalten hat.
Compendio
Attraverso tre esempi di studi clinici sul bambino effettuati tra il 1867 e il 1948, l'autrice intende mostrare lo sviluppo dell'osservazione dell'infanzia nel campo dell'educazione, poi delle scienze dell'educazione, così come i suoi effetti in termini di segregazione ed esclusione istituzionale. Il docu- mento (diario morale, anamnesi e cronogramma somato-psichico) colgono il bambino tramite la scrittura cllnica, che diventa poi oggetto di studio. Al centro della presente analisi si situa in particolare il rapporto fra significato e segno percepito dai tre redattori dei documenti d'archivio menzionati, ossia Adolphe Rochedieu (1824-94), Edouard Claparède (1873-1940) e Henry Brantmay (1889-1974), così come il senso che ognuno di loro attribuisce alla realtà. Tale prospettiva porta a due constatazioni centrali. La prima riguarda il ruolo degli obiettivi che i tre redattori si sono fissati per determinare il senso della realtà: conoscere il bambino e caratterizzarlo per Rochedieu, classificare gli allievi e adattare l'insegnamento alla rispettiva categoria nosografica per Claparède e infine misurare il bambino e ridurlo a un profilo evolutivo (o a una curva evolutiva) per Brantmay. La seconda constatazione riguarda l'influsso essenziale della norma temporale, che fa del legame tra l'età e il grado di «vizio», rispettivamente tra età biologica e livello scolastico o livello d'età (l'«età media») un elemento determinante della diagnosi. La formula- zione di una diagnosi clinica necessaria all'organizzazione della scuola in classi omogenee presuppone l'avvento di tali specialisti. La storia dell'esclusione coincide con quella della costruzione sociale di categorie cll- niche, che nel XX secolo sarà fortemente influenzata dai valori di efficacia e redditività, valori che entreranno anche nel campo dell'educazione e dell'educazione speciale.
Schweizerisches Bundesarchiv, Digitale Amtsdruckschriften Archives fédérales suisses, Publications officielles numérisées Archivio federale svizzero, Pubblicazioni ufficiali digitali
Raisons disciplinaires, écritures cliniques et figures de l'enfant dans l'histoire de l'éducation spéciale 1867-1948
In Studien und Quellen
Dans Etudes et Sources
In Studi e Fonti
Jahr 2003
Année Anno
Band 29
Volume Volume
Autor Ruchat, Martine
Auteur Autore
Seite 243-264
Page Pagina
Ref. No 80 000 327
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