Dorota Pudo. Université Jageltonne de Cracovie. 1. Introduction

J. Gómikiewicz, I. Piechnik, M. Świątkowska (ćds), Kraków, Księgarnia Akademicka, 2012

1. Introduction

De nos jours, l’enseignement des langues étrangères, entre autres du français, con­

cerne de plus en plus souvent les adultes, qui devraient devenir l’un des groupes ciblés par les spécialistes en didactique des langues au même titre que les jeunes.

Dans le présent article, nous aimerions proposer une contribution méthodologique visant à rendre cet enseignement plus varié et attrayant au moyen de l’utilisation en classe de FLE de la littérature de jeunesse, en nous appuyant sur nos propres expériences didactiques basées sur un fragment de la série de livres de René Goś­

cinny et Jean-Jacques Sempé sur le petit Nicolas {Les vacances du petit Nicolas, 1962). Notre propos contiendra une partie théorique et son illustration empirique, trop modeste pour pouvoir à elle seule démontrer la véracité de nos hypothèses, mais suffisante, à notre sens, pour les rendre plus convaincantes, en invitant ainsi à une éventuelle vérification ultérieure plus complète. Afin de contextualiser notre argumentation, nous présenterons d’abord certains aspects de la spécificité de l’en­

seignement des langues étrangères destiné aux adultes ; ensuite, après avoir montré

Dorota Pudo

Université Jageltonne de Cracovie

en quoi l’utilisation de la littérature de jeunesse peut remédier à certains problèmes identifiés lors de cette analyse, nous tenterons d’illustrer ces conclusions théoriques par la présentation de notre expérience « en action », menée en septembre 2012.

2. Spécificité de l’éducation des adultes 2.1. Apprentissage permanent

L’éducation des jeunes se conçoit d’emblée avec son cadre institutionnel fixe, celui de la scolarisation, obligatoire dans les pays industrialisés, tandis que celle des adultes, beaucoup plus libre et souple, doit se créer un cadre qui lui soit propre.

Elle peut notamment, comme le remarque Maj (2005 : 273-274), être envisagée dans deux dimensions complémentaires : plus étroite - formation complémentaire et perfectionnement professionnel de l’adulte et plus vaste - préparation continue à la par­

ticipation à la vie sociale et culturelle, compréhension du monde, coparticipation au pro­

cessus de sa création et par là, amélioration de la qualité de sa propre existence, (notre traduction - D.P.)

Ces deux dimensions peuvent s’articuler, sur le plan des objectifs de l’appren­

tissage des adultes et de son influence sur la personnalité des apprenants, sur les quatre modèles de la classification proposée par Avanzini (1996) : la formation des adultes (F.A), la formation permanente (F.P), l’éducation des adultes (E.A) et l’éducation permanente (E.P) (cité d’après Maj 2005 : 276-277). Le premier mo­

dèle vise à élargir les connaissances de la personne dans un but et domaine précis, surtout pour améliorer ses compétences professionnelles ; le deuxième, s’il con­

cerne toujours un domaine précis, engage la totalité de l’être dans le processus de l’apprentissage ; le troisième consiste à élargir les savoirs ou les savoir-faire d’une personne dans des buts indéterminés, sans toutefois investir sa personnalité ; fi­

nalement, le quatrième est un processus visant à élargir les horizons de la personne en modifiant tout son être.

La raison la plus évidente pour laquelle les adultes veulent apprendre les langues étrangères relève sans doute de la F.A. Il s’agit de l’utilité incontestable de celles-ci dans le monde du travail. La connaissance d’une ou de plusieurs langues peut s’avérer un atout décisif lors de recherches d’un (meilleur) travail ; parfois, l’acquisition ou le perfectionnement d’une langue étrangère est imposé ou suggéré dans une entreprise par les supérieurs, qui d’ailleurs organisent souvent des cours pour leurs employés sur le lieu même de travail. Dans un monde globalisé, le nombre des gens qui travaillent avec des clients, cadres ou coopérateurs étrangers est de plus en plus important, et la compétence linguistique devient un critère sup­

plémentaire de plus en plus fréquent lorsqu’il s’agit de choisir entre deux candi­

dats ayant plus ou moins le même parcours professionnel. La maîtrise des langues est une compétence utile dans un grand nombre de secteurs qui n’y sont pas liés directement, comme le sont la traduction ou l’interprétation : le commerce, la

comptabilité, les centres d’assistance informatique ou technologique, les trans­

ports, le tourisme ne sont que quelques exemples parmi des dizaines d’autres.

Toutefois, si un adulte s’intéresse vraiment à son travail, il peut s’engager person­

nellement dans le processus d’apprentissage de la langue, qui, alors, peut consti­

tuer un cas de la F.P.

D’autre part, il n’est pas rare que des adultes veuillent apprendre des langues dans des buts indéterminés, sans y investir leur personnalité ou, au contraire, en s’y engageant du fond de leur être, ce qui correspond, respectivement, aux modèles E.A et E.P d’Avanzini. Un des phénomènes responsables d’une partie de cet intérêt des adultes pour l’apprentissage des langues, est tout simplement l’amélio­

ration du niveau de vie dans les dernières décennies, ce qui les distingue des précé­

dentes malgré la crise des années récentes. Beaucoup de gens veulent profiter des opportunités que leur donne leur relative aisance financière en voyageant, en visi­

tant le monde et les cultures différentes, en s’amusant. Pour certains d’entre eux, s’inscrire à un cours de langue étrangère est une manière de passer le temps aussi agréable que pratiquer un sport ou s’adonner à quelque activité sociale, d’autant plus qu’ils gagnent en même temps quelques avantages additionnels, comme une plus grande indépendance en voyage ou la possibilité de profiter des médias étrangers.

Finalement, parmi les adultes qui apprennent les langues étrangères, beaucoup ont commencé leur aventure avec telle ou telle langue à l’école, n’ont pas pu la maîtriser suffisamment, mais en même temps jugent l’effort déjà investi dans l’apprentissage trop important pour ne pas y donner suite. Vu que l’école arrive rarement à former à un niveau communicatif de langue, surtout pour la seconde langue étrangère, le nombre de personnes se trouvant dans cette situation est consi­

dérable.

2.2. Motivation

A cause de cette complexité des situations didactiques des adultes apprenant une langue étrangère, le problème de la motivation devient particulièrement délicat dans leur cas. La contrainte exercée par l’école face aux jeunes apprenants fournit à elle seule une certaine motivation qu’on peut qualifier d’« externe » (Deci 1975), qui se traduit par une pression parentale et sociale sur les bons résultats scolaires.

Cette situation a parfois pour effet de produire chez les apprenants une attitude focalisée plutôt sur leurs propres efforts que sur une évaluation éventuelle de la valeur du cours. Hormis dans les écoles privées, les élèves ont rarement face à leurs enseignants la même attitude que des clients face à leurs prestataires de ser­

vices commerciaux. Ainsi, même si un cours intéressant peut créer ou renforcer une motivation « interne », celle-ci, quoiqu’elle mène en général à des résultats meilleurs que ceux obtenus uniquement au moyen d’une motivation externe, est rarement indispensable.

Or, vis à vis d’adultes, les enseignants n’ont souvent aucune possibilité d’exer­

cer une pression sur les apprenants : tous les cours ne s’achevant pas sur un exa­

men, ils ne peuvent pas toujours évaluer le travail des élèves au moyen de notes ; ils ne peuvent avoir recours à aucune autorité extérieure (comme les parents dans le cas de publics plus jeunes) - les adultes dépensent d’habitude leur propre argent et en sont conscients. De ce fait, dans la mesure où ils apprennent de leur propre gré, de telles contraintes ne devraient pas être nécessaires, et la motivation pourrait être considérée comme allant de soi. Pourtant, le contraire se produit souvent : les adultes, quand ils ont investi leur temps et argent librement, s’attendent à ce que le cours de langue les récompense de ce sacrifice, en leur offrant des résultats im­

médiats ou, du moins, un apprentissage plaisant et sans effort, faute de quoi, ils risquent de se décourager plus vite que les enfants. Dans de nombreux cas, les adultes sentent qu’ils peuvent tout exiger de l’enseignant, considéré alors comme tout autre prestataire de services commerciaux, sans s’investir eux-mêmes. Cette attitude est compréhensible chez des personnes qui ont déjà, pendant les longues années de leur scolarisation, appris par cœur d’innombrables choses, parfois par simple caprice de leurs professeurs, souvent sans avoir le moindre espoir de réuti­

liser ces savoirs dans la vie réelle.

3. Littérature en classe de langue pour les adultes

La question de savoir comment enseigner, ne peut pas se résoudre indépendam­

ment des motivations particulières du groupe auquel l’enseignant a affaire. Cepen­

dant, dans tous les cas de figure, qu’on décide de privilégier, selon les besoins du groupe, l’expression orale ou écrite, la production ou la compréhension, on est tenu de former un minimum de toutes ces compétences, et certaines techniques peuvent s’y prêter avec tous les types de publics. Une des activités apparemment indispensables en classe de FLE, indépendamment de l’âge et du niveau des groupes, est la lecture. Les profits qu’elle apporte aux apprenants ont déjà été dis­

cutés maintes fois ; nous n’avons qu’à nous ranger à l’avis d’Antkowiak (1999 : 27) : Les profits de la lecture sont évidents : elle permet d’améliorer la connaissance du lexique car en lisant, l’apprenant non seulement se rappelle le vocabulaire déjà connu, mais aussi, il l’élargit en prenant conscience de nouveaux emplois des mots déjà rencon­

trés. La lecture permet de connaître le fonctionnement du vocabulaire dans les contextes naturels. Les unités lexicales prennent alors pour l’apprenant le même sens qu’elles ont pour un native speaker. Il en est de même pour les structures grammaticales et syn­

taxiques.

Cependant, la lecture est une notion vaste, qui peut, d’un côté, concerner une multitude de types de textes, et, de l’autre, s’effectuer dans de nombreux buts et de nombreuses manières1. Les apprenants peuvent tirer des profits d’une lecture frag­

1 Cf. les variables « textuelle », « but » et « lecteur » de Rui (2000).

mentaire, en classe de langue2, d’une lecture dirigée et commentée, aussi bien que de celle qu’ils choisissent de poursuivre personnellement, libres de toutes con­

traintes qu’apporte l’enseignement en groupe, institutionnel ou privé. Ils vont amé­

liorer leur connaissance de la langue étrangère en lisant des œuvres littéraires, ori­

ginales ou adaptées aux objectifs didactiques, des articles de presse, des blogs, des lettres et des documents administratifs, quoique l’effet ciblé soit, de toute évi­

dence, différent dans chacun de ces cas.

2 Par exemple, la lecture méthodique, cf. Sabbath 1992.

De nombreux didacticiens (Kozlowski 1991, Antkowiak 1992) trouvent que le texte littéraire crée les plus grandes possibilités pour l’enseignant en classe de langue étrangère. Il a sans doute plusieurs avantages, comparé à des textes plus uti­

litaires. Il est universel, dans le sens où il contient la langue quotidienne des repré­

sentants de différentes couches sociales ou professions. Il est naturel : il montre la langue dans sa fonction interactive et communicationnelle, il contient aussi bien des dialogues que des récits, des descriptions de lieux, des situations, des états d’âme, il peut être statique ou dynamique. Si les avantages purement linguistiques du texte littéraire peuvent être partagés, du moins en partie, par d’autres types de textes, il y en a qui nous paraissent spécifiques, et ils concernent la sphère de la motivation : plus que nul autre, le texte littéraire a la faculté de plaire à ses lec­

teurs, de les engager et de les fasciner.

Il semble donc que, face à ce que nous avons dit à propos de la motivation des apprenants adultes, la littérature puisse être un remède au manque fréquent d’inté­

rêt, au découragement. Elle est un des outils didactiques qui peuvent venir en aide à l’enseignant confronté à un groupe fatigué des vieilles méthodes scolaires, en particulier des exercices de grammaire, des petites lectures artificielles, préparées pour des buts uniquement didactiques, ou des manuels en général. Elle s’avère attrayante d’emblée surtout pour les groupes orientés vers le plaisir de l’apprentis­

sage (E.A, E.P) ; ceux qui apprennent dans des buts professionnels (F.A) peuvent se montrer réticents, à moins qu’on n’argumente son choix par les profits purement linguistiques qu’ils sont censés en tirer. Pourtant, même dans ces groupes-là, on observe quelquefois une certaine fatigue liée à la recherche continuelle de l’effica­

cité, de résultats rapides, souvent sans égards pour des valeurs non convertibles en argent, comme le plaisir, le jeu ou le développement personnel.

Le choix de la littérature à proposer aux adultes apprenant le FLE est très vaste, et nous ne croyons pas qu’une option puisse être préférée sans égard au niveau, aux goûts et prédispositions du groupe auquel on a affaire dans un cas particulier.

Notre propos ici n’est donc pas d’indiquer une solution concrète, mais d’essayer d’aborder une proposition paradoxale en apparence, mais qui nous paraît avoir de nombreux avantages. Il s’agit notamment de considérer l’utilité de la littérature de jeunesse en classe pour les adultes, en nous concentrant plus particulièrement sur un fragment de la série de René Goscinny et de Jean-Jacques Sempé sur le petit Nicolas. On pourrait se demander s’il ne vaudrait pas mieux commenter plutôt une

œuvre plus sérieuse, mieux adaptée à l’âge des apprenants et, du même coup, trai­

tant des problèmes censés les concerner ou intéresser davantage. Il semble logique de présenter le Petit Nicolas plutôt aux jeunes enthousiastes du FLE, aux enfants ou aux lycéens...

Pourtant, nous croyons que la littérature de jeunesse, et cette série tout particu­

lièrement, a quelques avantages qui la rendent potentiellement très attrayante en classe de FLE pour les adultes3. Avantages purement didactiques, d’abord : lin­

guistiquement, ce texte est assez simple, aussi bien au niveau des structures que du vocabulaire, pour oser le proposer dès les plus bas niveaux d’apprentissage (Al), en acceptant que beaucoup de nuances échappent aux débutants, par ailleurs pro­

bablement capables de déchiffrer l’essentiel de l’intrigue. Pour les adultes com­

mençant leur travail avec la langue, de tels textes peuvent s’avérer la seule occa­

sion de se confronter à un texte littéraire authentique, ce qui est recommandé par certains auteurs (Besse 1982) qui remarquent que ce contact met d’emblée l’appre­

nant face aux différentes facettes de ce type de texte et, par-là, aux diverses possi­

bilités offertes par la langue qu’il apprend. En même temps, la langue du Petit Ni­

colas contient beaucoup d’expressions familières, par exemple :

3 Son utilisation dans d'autres contextes didactiques - auprès des apprenants d’âges dif­

férents, ou lors de cours de langue maternelle - sort du cadre de notre propos.

4 Cf. Grabowska 2004. Dans son article, l’auteure présente la technique de la lecture méthodique, qui n’est pas linéaire et peut commencer et finir dans n’importe quel endroit du livre ; par exemple, on peut proposer seulement l’incipit et/ou l’explicit d’un roman, et ana­

lyser ensuite le fragment en commençant par sa dernière ligne.

« faire les guignols » (Sempé 1960 : 9),

« ne pas avoir l’air de rigoler » (Sempé 1960 : 44),

« nourriture minable » (Sempé 1962 : 5), etc.

Le texte place aussi le vocabulaire connu dans des contextes nouveaux :

« nous allons faire des parties de pêche terribles » (Sempé 1962 : 6),

« il est drôlement grand » (Sempé 1962 : 13), etc.

Et il contient des passages ironiques ou surprenants : papa dit « Madame » à sa femme (Sempé 1962 : 9) ;

« Les parents, quand ils reviennent des vacances, sont insupportables ! » (Sempé 1962 : 71),

Tout cela en fait une lecture intéressante et enrichissante même à un niveau plus avancé de l’apprentissage. Ensuite, la forme des livres de la série du Petit Nicolas les rend particulièrement faciles à utiliser en classe de langue : il s’agit de récits brefs qui constituent des unités narratives relativement autonomes, abor­

dables en une ou deux unités didactiques. Bien qu’il soit possible de faire des approches de la littérature en classe avec rien que de petits fragments, ce qui est même recommandé par certains didacticiens4, selon nous, le fait de pouvoir lire

une nouvelle complète, avec son propre dénouement, a des avantages indéniables5.

Les récits sur le petit Nicolas sont bien structurés, et se prêtent bien à une analyse narrative sommaire (les élèves trouveront facilement l’exposé de la situation, le dé­

roulement de l’action avec ses points culminants, la crise et le dénouement) aussi bien qu’à des résumés oraux ou écrits qui sont des exercices d’une très grande valeur du point de vue de nombreuses compétences linguistiques (réutilisation des structures lexico-grammaticales, cohérence et suite logique de l’énoncé...).

5 « Si l’étude d’un roman, dans son intégralité, est exclue en classe de langue, on peut en revanche s’intéresser aux contes ou aux nouvelles qui, par leur caractère très condensé, offrent des perspectives très intéressantes » (Tagliante 2006 : 172).

6 Evidemment, quand il s’agit d’un lecteur alloglotte, qu’il lise la série en traduction ou qu’il veuille se mesurer avec l’original, il ne saisira pas toutes les nuances aussi bien à cause des obstacles linguistiques que du manque d’une connaissance suffisante du contexte.

Cependant, selon nous, ce fait ne signifie pas qu’il faut abandonner le projet d’une telle lecture en classe du FLE : même en envisageant son incomplétude probable, elle peut apporter à l’apprenant de nombreux profits linguistiques, motivationnels ou ludiques, d’autant plus que le texte littéraire, en plus de sa couche sociologique et civilisationnelle, véhicule aussi des valeurs et des sens universels. Libre aux apprenants de faire des recherches culturelles s'ils se sentent inspirés.

Mais, nous croyons que les avantages non linguistiques des livres sur le petit Nicolas sont tout aussi importants. Premièrement, bien qu’ils puissent être lus par des publics plus jeunes, ils ont bien des éléments susceptibles de plaire aussi bien aux adultes : une observation pénétrante du quotidien, une vision de l’enfance à la fois réaliste et gaie, une analyse pertinente de la réalité de la France des années 60, et surtout, un humour linguistique et situationnel et de l’ironie. Comme dans de nombreux autres cas, les adultes peuvent, en fait, être destinataires de la série au même titre que les enfants, mais les deux en tireront des profits différents : l’enfant aimera plus naïvement suivre les aventures de Nicolas et de ses copains, tandis que l'adulte appréciera la maîtrise et la subtilité avec laquelle est rendu le caractère de l'enfant, dans ses relations avec ses collègues et avec les « grandes personnes » ; il savourera la manière malicieuse et perçante dont est représentée la réalité française des années 60 si elle lui est familière, et l’observera avec intérêt dans le cas con­

traire6. D’ailleurs, beaucoup d’adultes ont fait la connaissance de la série (en tra­

duction) dans leur propre enfance, et rien que la vue des desseins caractéristiques qui illustrent les livres éveille en eux des souvenirs positifs. Cette nostalgie peut d’ailleurs fournir à elle seule un sujet d’échange intéressant en classe de langue ; en tout cas, elle devrait améliorer la réception du livre dès le premier contact, même lorsqu’elle n’a pas forcément la faculté d’aider la compréhension (les apprenants se souviennent rarement des détails de l’intrigue). Ensuite, les appre­

nants adultes ont souvent leurs propres enfants, et le Petit Nicolas les intéresse, d’un côté, en tant que lecture potentielle à faire avec ceux-ci (en polonais), et de l’autre, dans la mesure où ils identifient certains traits du comportement et de la mentalité du petit héros avec ceux de leur fils ou fille, et cela malgré l’immense

différence entre le contexte où évoluait le petit Nicolas et celui des enfants de l’époque moderne. Finalement, il convient de remarquer que la série du Petit Ni­

colas, comme une partie de la littérature de jeunesse en général, exige pour être comprise, du moins à un niveau de base (protagonistes, événements...), des compé­

tences de lecture moindres que la littérature « adulte », surtout moderne7. Or, quand on est confronté à des publics hétérogènes, souvent mus par une motivation essentiellement utilitaire (F.A), et surtout à des niveaux d’apprentissage bas, il est plus prudent de ne pas trop présumer de leur compétence de lecture, d’autant plus que la langue étrangère, moins transparente pour les apprenants que la leur, pose en soi un obstacle à la compréhension du sens, en infirmant la compétence lecti- cielle, qui est à la base de la compétence littéraire8. Il est également à remarquer que, là où ces compétences ne sont pas très grandes, des difficultés à produire au moins une interprétation cohérente du texte une fois qu’il semble compris sur le plan purement linguistique, peuvent générer une frustration considérable et décou­

rager le public, ce qui est, de toute évidence, plus susceptible de se produire lors de la lecture d’un Butor que du Petit Nicolas.

7 Ce qui n’est pas toujours le cas : « Comme toute littérature, la littérature de jeunesse se développe sur un spectre large qui va de la paralittérature aux recherches d’avant-garde... » (Tauveron 2000 : 3).

8 « La compétence lecticielle est la source directe de la compétence littéraire, les deux alimentant directement la compétence culturelle » (Tagliante 2006 : 173).

4. Présentation de la recherche empirique 4.1. Objectifs et hypothèses

Comme nous l’avons signalé dès l’introduction, notre petite contribution empi­

rique est trop modeste pour viser à démontrer, à proprement parler, nos thèses pro­

posées dans la partie théorique. Nous hésiterions même à la qualifier d’« expé­

rience » empirique, car celle-ci implique un maximum d’interventions visant à assurer sa fiabilité, la représentativité de l’échantillon et la généralisabilité des résultats. Dans notre cas, plutôt que de créer un cadre propre à l’expérience, nous avons profité de celui dont nous pouvions disposer du fait de nos occupations pro­

fessionnelles. Notre objectif consistait à trouver des arguments empiriques pouvant contribuer à soutenir l’hypothèse étayée ci-dessus, concernant l’utilité potentielle de la littérature de jeunesse - en l’occurrence, d’un fragment de la série sur le petit Nicolas - en classe de FLE pour les adultes. Or, comme la difficulté principale spécifique à l’enseignement de ces derniers que nous avons diagnostiquée paraît être la motivation, c’est surtout sur ce champ-là que nous avons cherché à observer cette utilité. Notre première hypothèse était donc que, malgré une motivation sur­

tout utilitaire et externe de nos apprenants (cf. 4.3), une analyse de leurs réactions face à cette proposition didactique peu commune prouverait un intérêt accru, un

engagement plus personnel, un plaisir ressenti, en tenant pour acquis que ce résul­

tat-là faciliterait le travail didactique jusque dans l’avenir. Notre deuxième hypo­

thèse était que les cours organisés autour de la lecture du Petit Nicolas seraient didactiquement aussi profitables que des cours plus traditionnels.

4.2. Méthodes

Pour pouvoir vérifier l’utilité de la littérature de jeunesse en classe de FLE pour les adultes dans un cadre institutionnel défini d’avance plutôt qu’organisé exprès, nous avons choisi la méthodologie de la « recherche en action » (ang. « action research »). Elle consiste à introduire, à petite échelle, une intervention didactique dans le fonctionnement d’une petite population d’apprenants et à examiner ses résultats (Cohen et Manion 1996 : 186, cf. aussi Aleksandrzak 2004 : 111-124).

Nous avons été la seule personne responsable aussi bien de la planification des interventions que de la prise de notes des résultats, nous avons donc utilisé la mé­

thode de 1’« observation participante », technique de collecte des données accom­

pagnant fréquemment la recherche en action. Nous avons informé les participants de notre intention de profiter de deux cours sur le Petit Nicolas pour faire de la recherche sur la littérature de jeunesse en classe de FLE pour les adultes, et ils y ont consenti.

4.3. Participants

Nous avons mené notre expérience dans trois groupes d’adultes employés d’une grande entreprise internationale, dans le cadre d’un cours commercial de français, effectué sur le lieu même de leur travail. Il s’agissait de jeunes adultes, puisque leur âge variait entre 25 et 35 ans, les proportions étant approximativement égales dans les trois groupes. Le niveau de connaissances en français était diversifié. Le premier groupe, que nous appellerons dorénavant A1+, pourrait être qualifié de pré-intermédiaire. A priori, ce groupe devait commencer une deuxième année d’apprentissage (à raison de deux heures par semaine, comme les autres groupes) et continuer ainsi le travail de l’année précédente (cours dans l’entreprise, ana­

logue au cours présent) ; pourtant, en réalité, à trois personnes continuant réelle­

ment se sont jointes trois autres, nouvelles dans l’entreprise, aux expériences d’apprentissage variées. Le deuxième groupe, A2, continuait lui aussi un cours de l’année précédente, mais celui-ci avait débuté à un niveau légèrement plus élevé, vu que ses participants étaient tous de faux-débutants à ce moment-là ; quelques personnes nouvelles s’y sont jointes également (au total, sept participants). Finale­

ment, le troisième groupe, d’un niveau indépendant, entre seuil et avancé (B1+) réunissait des personnes ayant suivi deux ou trois années de cours dans l’entre­

prise, plus d’autres cours en des contextes variés, à des nouveaux venus possédant des expériences didactiques avec le français très diverses (au total, neuf partici­

pants). Concernant la situation didactique des apprenants par rapport au modèle proposé dans la partie théorique, dans la majorité des cas, il s’agissait d’une situa­

tion où la langue étrangère devait devenir un des outils secondaires dans leur tra­

vail professionnel. La plupart avaient été dirigés vers le cours par leurs supérieurs, leur motivation était donc strictement utilitaire (F.A). Si, au commencement du cours, plusieurs personnes ont affirmé quelque intérêt plus personnel porté au fran­

çais (E.A), personne n’a semblé prêt à investir sa personnalité dans le processus de l’apprentissage, ni avoir une motivation interne particulièrement forte ; au con­

traire, des limites de temps et d’énergie à assigner à cette tâche ont été expressé­

ment déclarées dès le début dans de nombreux cas.

4.4. Déroulement

Comme base de notre expérience, nous avons proposé à tous ces trois groupes deux séances de lecture et d’écoute d’un chapitre des Vacances du petit Nicolas,

« C’est papa qui décide » (Sempé 1962 : 4-11), suivies de diverses activités véri­

fiant et perfectionnant la compréhension, et permettant de partager les impressions de la lecture. L’un des objectifs des cours, commun pour les trois groupes, était une mise en train, un démarrage en douceur d’une nouvelle année d’apprentissage, c’est pourquoi nous avons choisi un chapitre en relation avec la thématique esti­

vale, où la famille du jeune protagoniste décide de l’endroit où passer ses va­

cances. Les objectifs linguistiques ont été surtout, dans les groupes A1+ et A2, de perfectionner les compétences de compréhension écrite et de production orale, de prendre contact avec la langue familière, ainsi que d’élargir le champ lexical appartenant aux voyages de loisir. Pour le groupe B1+, la compréhension écrite a été remplacée par l’orale, et la focalisation lexicale s’est dirigée davantage vers la reconnaissance de l’utilisation ironique des mots, ainsi que vers la mémorisation d’expressions plus difficiles (« faire la planche », « camion de déménagement ») ou plus familières (« nourriture minable », « comme des guignols »). Les objectifs motivationnels des cours proposés ont été de donner aux apprenants la possibilité de prendre contact avec une authentique œuvre littéraire francophone, d’éveiller leur curiosité, d’augmenter leur plaisir de participation au cours et, par là même, de créer et accroître une motivation interne face à l’apprentissage du français, en encourageant les apprenants à investir plus de leur personnalité dans ce processus (F.P au lieu de F.A). Le scénario des deux séances a légèrement varié selon le niveau. Les deux groupes moins avancés ont commencé par la lecture individuelle de l’ensemble du texte, avec des explications ad hoc du vocabulaire là où les pro­

blèmes de compréhension les empêchaient absolument de progresser (ce qui fut le cas plusieurs fois dans le groupe A1+ et une seule fois dans le groupe A2). La question posée avant la lecture était celle de savoir si le titre du chapitre était juste.

Après, les deux groupes ont été requis de répondre à quelques questions supplé­

mentaires visant à vérifier la compréhension (« où veut aller papa ? Et maman ? De quel côté se range Nicolas ? Pourquoi ? », etc.), mettre de l’ordre dans le résumé

du chapitre coupé en fragments mélangés, et, finalement, raconter à tour de rôle l’histoire avec leur propres mots. Lors de la deuxième séance, ces deux groupes ont écouté la version enregistrée du chapitre et procédé à une lecture oralisée à tour de rôles, avec une consigne leur suggérant de lire d’une manière amusante, comme les acteurs sur l’enregistrement. Une discussion sur les impressions de toutes ces activités, ainsi que sur les sentiments éveillés par les comportements des protagonistes, a suivi cette lecture. Quant au groupe B1+, il a commencé par l’écoute de la version enregistrée, ayant pour première tâche de deviner de quel texte il s’agissait, ce qui s’est produit correctement après moins d’une minute d’écoute.

Ensuite, les apprenants ont écouté le chapitre entier, encouragés à prendre des notes, après quoi ils ont procédé aux réponses aux questions vérifiant la compréhension.

La lecture individuelle et l’explication des mots difficiles n’ont eu lieu qu’ulté- rieurement, pour éclairer des doutes éventuels, et ont été suivies d’une lecture oralisée et d’une discussion. A la fin, les groupes A2 et B1+ ont reçu un devoir écrit à rédiger : « Imaginez et décrivez brièvement une journée du petit Nicolas sur la plage. Essayez d’être originaux et amusants, à l’instar des auteurs du livre ».

4.5. Résultats

L’exercice a-t-il permis d’atteindre les objectifs des cours et, par-là, de confir­

mer une certaine utilité didactique (linguistique et motivationnelle) du texte pro­

posé ? Nous croyons que oui. D’abord, avec une aide plus ou moins grande de la part de l’enseignant, tous les participants, après un moment d’insécurité visible avant la lecture dans les groupes A1+ et A2, ont réussi à comprendre le texte, ce qui a été vérifié lors des tâches de compréhension, globale et détaillée, qui ont suivi la lecture. Celle-ci s’est aussi avérée un excellent point de départ pour un perfectionnement de la compétence de production orale, car les apprenants ont activement participé aussi bien au résumé oral de la nouvelle qu’à l’échange des impressions sur la lecture. Afin de compléter ces observations par des données introspectives, nous avons demandé aux apprenants s’ils pensaient que la lecture les avait aidés à améliorer leur français, et la réponse positive a été aussi unanime qu’enthousiaste. Interrogés sur les aspects du savoir langagier qu’ils croyaient avoir exercés surtout, les apprenants ont mentionné la compréhension écrite ou orale, le vocabulaire, l’apprentissage d’expressions entières, dans leur contexte. La justesse de ces remarques peut être confirmée par l’observation de l’activité des apprenants au cours du travail avec le texte : ils ont montré un grand enthousiasme à noter des mots et des expressions, différents selon le niveau. Avec le temps, nous constatons que trois mois après la lecture, les apprenants continuent à se souvenir de ce lexique et à le réutiliser spontanément, ce qui est un meilleur résultat que dans le cas de bien des techniques plus traditionnelles d’acquisition du vocabu­

laire.

Notre autre objectif, auquel nous tenions encore plus, puisqu’il nous paraît plus spécifiquement lié à l’exploration d’un texte littéraire en classe de langue, relevant

du domaine de la motivation, nous semble avoir été rempli également. Pour collec­

ter des données introspectives, décisives dans ce cas, nous avons demandé aux apprenants si le texte leur avait plu, même si ce n'était pas vraiment nécessaire : le plaisir de la lecture était clairement visible grâce à leurs réactions spontanées, telles que des éclats de rire ou des commentaires pendant (« Quelle fine mouche, la maman de Nicolas ! ») ou après la lecture (« C’est exactement comme ça, la vie ! »). Comme nous l’avions présumé avant, la lecture a été également appréciée dans tous les groupes, indépendamment du niveau. Dans tous les groupes, il s’est trouvé des personnes déclarant spontanément leur volonté de lire tout le livre en français, et le groupe B1+ a même insisté pour explorer en classe un deuxième chapitre, ce que nous avons consenti à faire. La lecture oralisée, d’habitude peu appréciée des apprenants et perçue comme stressante, a été effectuée avec beau­

coup d’énergie et d’humour, en découvrant un grand potentiel ludique : les appre­

nants essayaient de jouer vraiment bien leurs rôles, et riaient sans malice quand quelqu’un se trompait d’endroit où il devait intervenir, ou persistait à mal pronon­

cer un mot. Finalement, ce qui, selon nous, constitue la meilleure preuve d’une plus grande motivation, c’est l’attitude des apprenants face au travail de rédaction.

Généralement très hostiles aux travaux écrits, pour lesquels ils affirment ne pas avoir de temps, les participants ont, cette fois, réussi à créer des compositions dont l’étendue (d’une à quatre pages) et le contenu, amusant et créatif, ainsi qu’un effort visible d’imiter le style de la nouvelle lue en classe, ne peuvent être l’effet que d’un investissement personnel dépassant de loin la simple volonté d’améliorer son français. Donc, un pas semble avoir été fait de la F.A vers la F.P...

Il est pourtant à noter que cet enthousiasme n’a pas été partagé unanimement : deux personnes (l’une du groupe A1+ et l'autre de groupe B1+) ont affirmé ne pas avoir beaucoup apprécié le texte. Une de ces personnes (tous deux étaient des hommes) a déclaré que le texte était « pour enfants », et l’autre que « c’était plutôt des femmes qui riaient à lire un texte comme ça ». Pourtant, ce nombre de mécon­

tents n’est pas supérieur à celui réagissant à n’importe quelle autre activité, de lecture ou non, proposée dans ou en dehors du cadre du manuel. Le but de plaire à tout le monde semble irréaliste, utopique, et mal posé : si l’on tenait absolument à l’atteindre, il faudrait se confiner à des matériaux moyens, sans controverses, ayant ainsi les plus grandes chances de flatter tous les goûts, ce qui n'a pas de sens.

D’ailleurs, il faut souligner que le manque de motivation n’a pas dépassé, dans les deux cas, le niveau déclaratif : s’il s’agit du comportement, il n’a pas témoigné d’un engagement moindre que celui des autres participants, notamment au niveau de la rédaction, très longue et très élaborée dans les deux cas.

5. Conclusions

Pour clore ces réflexions, il convient de remarquer que la lecture d’un fragment des Vacances du petit Nicolas, bien que le livre semble essentiellement destiné aux enfants, a pu être une expérience didactique vraiment enrichissante pour des pu­

blics adultes. Evidemment, le nombre limité des participants à cette petite expé­

rience ne permet pas de généraliser ses résultats ; pourtant, il est suffisant pour prouver que, du moins, la littérature de jeunesse peut être utilisée en classe de langue pour adultes avec un certain succès. En plus des acquis purement linguis­

tiques (vocabulaire, expressions, compréhension), elle a motivé les apprenants au travail personnel (lecture du texte entier, rédaction) et leur a procuré du plaisir. Si l’exploitation en classe d’un texte littéraire - qu’il s’agisse de littérature de jeu­

nesse ou non - ne peut pas être l’unique méthode de travail en classe de FLE, elle peut néanmoins, de temps en temps, apporter aux apprenants des profits linguis­

tiques et personnels considérables.

Littérature citée

Gościnny R. & Sempé J.-J. 1960. Le petit Nicolas, Paris : Denoël.

GOŚCINNY R. & Sempé J.-J. 1962. Les vacances du petit Nicolas, Paris : Denoël.

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Summary

Youth literature in French class for adults - contradiction or interesting didactic proposition? Case of Little Nicolas

In this article, the author examines the possibility of using youth literature (the Little Nicolas series in particular) in French class for adults. This apparently inadequate propos­

ition can have numerous advantages: these books can be used at different levels of French, short stories can be read during one lesson, the reading is easy to interpret, it contains some elements likely to please adults, it can bring positive memories from childhood and interest the adults as a possible reading for their own children. The author’s own pedagogical experience shows that working with these texts turned out to be exceptionally stimulating, linguistically productive and inspiring for three groups of adult participants of a commercial in-company French course, on three different levels of French.

Streszczenie

Literatura młodzieżowa na zajęciach języka francuskiego jako obcego

przeznaczonych dla osób dorosłych - sprzeczność czy ciekawa propozycja dydaktyczna?

Na przykładzie Mikołajka

W artykule autorka rozważa możliwą przydatność literatury młodzieżowej (na przykładzie serii o Mikołajku) na lekcjach języka francuskiego dla dorosłych. Ta pozornie niedopaso­

wana propozycja wydaje się mieć liczne zalety: książki te nadają się do pracy na różnych poziomach znajomości języka, krótkie opowiadania mogą być przeczytane w ramach jednej jednostki dydaktycznej, lektura jest łatwa do zrozumienia, a ponadto zawiera elementy mo­

gące podobać się dorosłym, często pozytywnie kojarzy im się z dzieciństwem lub intere­

suje ich jako potencjalna lektura dla ich dzieci. Z własnych doświadczeń pedagogicznych autorki wynika, że praca z tekstem o Mikołajku okazała się wyjątkowo motywująca, owocna językowo i inspirująca dla trzech grup dorosłych słuchaczy komercyjnego kursu irt-company, na różnych poziomach znajomości języka.