L'organisation des savoirs enseignés et les difficultés d'apprentissage des élèves : l'effet du rapport au savoir de l'enseignant

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L'organisation des savoirs enseignés et les difficultés d'apprentissage des élèves : l'effet du rapport au savoir de l'enseignant

VINCENT, Valérie

Abstract

Cet article étudie l'organisation réelle des savoirs scolaires par l'enseignant et, au cœur de celle-ci, sa manière d'appréhender les difficultés d'apprentissage des élèves. Nous éprouverons l'hypothèse d'un effet du rapport au savoir de l'enseignant sur cette organisation particulière. Dans le cadre d'une recherche doctorale portant sur l'influence du rapport au savoir des enseignants de l'école primaire sur leurs pratiques pédagogiques, notre propos se focalisera sur des extraits d'observation d'une séquence d'enseignement de la préhistoire par un praticien genevois. Il abordera le problème en posant trois questions exploratoires et interdépendantes : quelle est l'organisation singulière, par cet enseignant, des savoirs relatifs à la préhistoire à l'intérieur des activités ? Dans cette organisation singulière, quelle forme prend l'activité cognitive des élèves pour qui les rapports identitaires, cognitifs ou épistémiques au savoir peuvent présenter des difficultés? Dans quelle mesure le rapport au savoir de l'enseignant observé a-t-il un effet sur son [...]

VINCENT, Valérie. L'organisation des savoirs enseignés et les difficultés d'apprentissage des élèves : l'effet du rapport au savoir de l'enseignant. Recherches en éducation , 2012, 4

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:131779

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Hors série N°4 - Juin 2012

Diversification des parcours des élèves : pratiques enseignantes et organisations scolaires en question

Numéro coordonné par Corinne MARLOT & Marie TOULLEC-THERY

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! Direction de la revue

Michel FABRE, Directeur de publication et rédacteur en chef

!"#$%&&%'"()*'+,-%"&,./0(!1,2#&#31,%()%(2*/)'45.,#n, Université de Nantes Denise ORANGE RAVACHOL, Rédactrice adjointe

Maître de conférences HDR0(64,%+4%&()%(2*/)'45.,#+0(7+,-%"&,./()%(85+.%&

Marie TOULLEC THERY, Rédactrice adjointe

Maître de conférences, 64,%+4%&()%(2*/)'45.,#+0(7+,-%"&,./()%(85+.%&

! Membres du comité éditorial Yves DUTERCQ

!"#$%&&%'"()*'+,-%"&,./0(64,%+4%&()%(2*/)'45.,#+0(7+,-%"&,./()%(85+.%&

Magali HERSANT

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Martine LANI-BAYLE

!"#$%&&%'"()*'+,-%"&,./0(64,%+4%&()%(2*/)'45.,#+0(7+,-%"&,./()%(85+.%&

Christian ORANGE

Profess%'"()*'+,-%"&,./0(64,%+4%&()%(2*/)'45.,#+0(7+,-%"&,./()%(85+.%&

Thérèse PEREZ-ROUX

95:."%()%(4#+$/"%+4%&0(64,%+4%&()%(2*/)'45.,#+0(7+,-%"&,./()%(85+.%&

Frédéric TUPIN

!"#$%&&%'"()*'+,-%"&,./0(64,%+4%&()%(2*/)'4ation, Université de La Réunion Isabelle VINATIER

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Mohammed GHALIMI (Secrétariat de rédaction) Sylvie GUIONNET (Edition électronique)

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Hors Série N°4 - Juin 2012

Coordonné par Corinne Marlot & Marie Toullec-Théry

Diversification des parcours des élèves :

pratiques enseignantes et organisations scolaires en question

Edito - Corinne Marlot & Marie Toullec-Théry

De l*/4#2%(3#'"(.#'&(>(2*/4#2%(3#'"(4154'+ : vers un changement de paradigme ? ... 4

Olivier Maulini & Cynthia Mugnier

?+."%(/.1,@'%()%(2*,+./A"5.,#+(%.(3"5.,@'%&()%(25(),$$/"%+4,5.,#+ : B"%C3%+&%"(2*#"A5+,&5.,#+

du travail scolaire ?... 9

Christine Félix, Frédéric Saujat & Christelle Combes

<%&(/2D-%&(%+(),$$,4'2./(5'E(),&3#&,.,$&()*5,)% : une nouvelle organisation du

travail enseignant ? ... 19

Pascale Ponté, Serge Thomazet & Corinne Mérini

Au seuil de la classe le maître E régule différentes temporalités ... 31

Laëtitia Progin Romanato & Monica Gather Thurler

Le leadership pédagogique F('+(2%-,%"(3#'"(."5+&$#"G%"(2*#"A5+,&5.,#+()'(."5-5,2(

au sein des établissements scolaires ... 42

Pier Carlo Bocchi

H%&($#"G%&()%("/A'25.,#+()%(2*54.,-,./()%&(/2D-%& ... 55

Valérie Vincent

H*#"A5+,&5.,#+()%&(&5-#,"&(%+&%,A+/&(%.(2%&(),$$,4'2./&()*533"%+.,&&5A%()%&(/2D-%& :

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Marie Toullec-Théry & Corinne Marlot

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une approche didactique ... 81

Sandrine Breithaupt

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Christine Pierrisnard & Marie-Paule Vannier

Spécificité des dimensions temporelle et conteE.'%22%()%(2*5,)%(&3/4,52,&/%(>()#G,+5+.%(

pédagogique ... 111

(5)

68

**?*1-23+#03!#1+'(&0'0341#-0'&+0&#2+;0'**

**&!')&0'(#::#5%)!;0'(3//-&+!#ssage des élèves : )&::&!'(%'-3//1-!'3%'0341#-'(&')*&+0&#2+3+!**

Valérie Vincent

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$*&(*.'21,-*.('+(,/%.,2")+32%1+&1,$%,.'--*.(,'%,/'7*).,$1/,1+/1)8+'+(/,$1,2"#&*21,-.)4').1,/%.,21%./,-ratiques -#$'8*8):%1/;,+*(.1, -.*-*/, /1, 3*&'2)/1.',/%.,$1/, 1N(.')(/,$"*</1.7'()*+, $"%+1, /#:%1+&1,$"1+/1)8+141+(, de la préhistoire par un praticien genevois. Il abordera le problème en posant trois questions exploratoires et interdépendantes : q%1221, 1/(, 2"*rganisation singulière, par cet enseignant, des savoirs relatifs à la préhistoire =, 2")+(#.)1%., $1/, '&()7)(#/ ? F'+/, &1((1, *.8'+)/'()*+, /)+8%2)0.1;, :%1221, 3*.41, -.1+$, 2"'&()7)(#, cognitive des élèves pour qui les rapports identitaires, cognitifs ou épistémiques au savoir peuvent présenter des difficultés ? F'+/,:%1221,41/%.1,21,.'--*.(,'%,/'7*).,$1,2"1+/1)8+'+(,*</1.7#,'-t-il un effet sur son organisation des savoirs enseignés, sur le sens des apprentissages proposés et sur la prévention et/ou le traitement des difficultés ?

6,(2*'+()%&(%+S%'E(4"'4,5'E(3%"G%..5+.()*5,)%"(2%&(/2D-%&(%+(),$$,4'2./&()*533"%+.,&&5A%(%&.(

de donner du sens aux savoirs scolaires (Bernardin, 1997 ; Meirieu, 1999), cet article porte sur la

@'%&.,#+()%(&5-#,"(4#GG%+.(2*%+&%,A+5+.(#rganise les savoirs à enseigner pour donner (ou non) )'(&%+&(5'(."5-5,2(&4#25,"%K(N2(&%(P5&%(&'"(2%&(3"%G,D"%&()#++/%&()*'+%(.1D&%()%()#4.#"5.0(3#".5+.(

&'"( 2*,+$2'%+4%( )'( "533#".( 5'( &5-#,"( )%( 2*%+&%,A+5+.( &'"( &%&( 3"5.,@'%&( 3/)5A#A,@'%&0( 2#"&@'*,2(

enseigne 25( 3"/1,&.#,"%( B\,+4%+.0( T]j]C0( 4153,."%( )'( 3"#A"5GG%( )*1,&.#,"%( ,G3#&/( 35"( 2%&(

4'"",4'25( #$$,4,%2&( BJNN!0( T]j]CK( 6%( )/42,+5+.( %+( ."#,&( 35".,%&0( 2*5".,42%( 3"/&%+.%(dans un premier temps les liens théoriques entre organisation des savoirs enseignés et traitement des difficultés )*533"%+.,&&5A% ; dans un deuxième temps, il 3"#P2/G5.,&%( 2*%$$%.( )'( "533#".( 5'( &5-#,"( )%&(

%+&%,A+5+.&( &'"( 2%'"&( 3"5.,@'%&( "/%22%&( )*#"A5+,&5.,#+( )%&( &5-#,"&0(et présente la méthode adoptée, pour la recherche doctorale et pour le présent article ; enfin il analyse quelques )#++/%&( "/4#2./%&( 5'3"D&( )*'+( %+&%,A+5+.( )%( 2*/4#2%( 3",G5,"%( A%+%-#,&%( %+&%,A+5+.( 25(

préhistoire, et ceci selon trois dimensions F()*5P#")0(&5(G5+,D"%(&,+A'2,D"%()*#"A5+,&%"(2%&(&5-#,"&(

a'( 4#'"&( )%( 2*54.,-,./ ; ensuite 25( +5.'"%( )%( 2*54.,-,./( 4#A+,.,-%( )%&( /2D-%&( %+( ),$$,4'2./&(

)*533"%+.,&&5A%( )5+& ce contexte ; enfin les effets éventuels du rapport au savoir de cet enseignant sur son organisation singulière des savoirs, et sur la prévention et/ou le traitement des difficultés.

La prise en compte des difficultés scolaires est une problématique constante pour les pratiques et la recherche en éducation. La réflexion peut se tenir à deux niveaux : celui des structures et des dispositifs qui sont censés répondre aux besoins des élèves en difficulté, et/ou qui contribuent à les marginaliser (Crahay, 1996) d( 4%2',( )%&( 3"5.,@'%&( %+&%,A+5+.%&( >( 2*,+./",%'"(

même de chaque regroupement (classe, filière, cycle), autrement dit, le niveau des manières

1 C15"A/%( )*%+&%,A+%G%+.( &'332/5+.%( %.( )#4.#"5+.%0( H5P#"5.#,"%( N++#-5.,#+( O#"G5.,#+( ?)'45.,#+( BHNO?C0( 7+,-%"&,./( )%(

Genève, Faculté de psychologie et des sc,%+4%&()%(2*/)'45.,#+K

1. **:+,$;'-(2'&(,-)*"2)2'<,($2)"-2"(;-%2) et le traitement des difficultés**

+'00$"-&(22';")"2)%/=<"2

Résumé

(6)

Recherches en Education - HS n°4 - 2012 - Valérie Vincent

)*%+&%,A+%"( %.( )%( 3%+&%"( 2*%+&%,A+%G%+.( @',( 3%'-%+.( &'&4,.%"( )%( 2*,+42'&,#+( #'( )%( 2*%E42'&,#+(

dans le quotidien des interactions (Sirota, 1988 ; Suchaut, 2009).

H*%+S%'()/4,&,$(%&.(,4,(2*#"A5+,&5.,#+()'(."5-5,2(&4#25,"%(35"(2*%+&%,A+5+.0(%+(.5+.(@'%($54%..%()%(&5(

3"5.,@'%(3/)5A#A,@'%K(6,()%("/4%+.%&("%41%"41%&(/.'),%+.(2*#"A5+,&5.,#+()'(."5-5,2(>(2*,+./",%'"()%(

2*/4#2%(%+(#P&%"-5+.(Y ce que font les enseignants » (Gather-Thurler & Maulini, 2007, p.121) ou analysent le rapport des enseignants à leur activité réelle (Blanchard-H5-,22%0(T]]jC0(4*%&.(@'%(25(

@'%&.,#+()%(2*#"A5+,&5.,#+()'(."5-5,2(&4#25,"%(+%(-5(35&()%(&#, : elle demande aux acteurs qui la 3%+&%+.( %.( 2*,G3#&%+.( %+( 5G#+.0( 5'.5+.( @'*>( 4%'E( @',( 25( "/,+.%"3"D.%+.( %+( 5-520( '+%(

4#G3"/1%+&,#+()%(15'.(+,-%5'()'(.%G3&0()%(2*%&354%(%.()%&($#"4%&(>(),&3#&,.,#+(3#'"()#++%"()'(

&%+&(>(2*/4#2%(%.(5'E(&5-#,"&(%+&%,A+/&(Bo5.1%"-Thurler, 2000a ; Perrenoud, 2005, 2007).

Parmi les recherches qui &%(&#+.(3%+41/%&(&'"(2*/41%4(&4#25,"%(%.(2%&(,+/A52,./&($54%(>(4%.(/41%40(

celle de Bernardin (1997, p.213) affirme que les difficultés les plus significatives de certains élèves se distribuent sur trois plans de leur rapport au savoir et au monde :

« "B# le versant identitaire P3.'8)2)(#,$1/,/%--*.(/,$")$1+()3)&'()*+,3'4)2)'%N;,4)//)*+/,)+&1.(')+1/ :

mobiles flous ou non constitués ; insécurité affective et culturelles vis-à-7)/,$1,2"#&*21S,"B# ;

"B# le versant cognitif (identifications vagues des pratiques sociales de référence ; confusion

des objets ; indistinction tâche/savoir-faire/savoir) "B# ;

"B# le versant épistémique P&*+&1-()*+,1..*+#1,*%,)+*-#.'(*).1,$1,2"'&()7)(#;,21,Q travailler » étant

sans objet ni contenu, dans un modèle majoritairement répétitif où le sujet demeurait, dans 2"'((1+(1,.#&1-()71SD »

_%"+5"),+( 3"#3#&%( 5-%4( 9%,",%'( BjlllC( )*#"A5+,&%"( 2*54.,-,./( )*533"%+.,&&5A%( 5'."%G%+.0( %+(

privilégiant une « approche anthropologique » des savoirs à enseigner, intégrant les dimensions épistémologiques, expérimentales et expérientielles de ceux-4,K( H*,)/%( %&.(%+."%( 5'."%&( )*,+-,.%"(

les élèves à « développer "un# sentiment de double historicité b,&1221,$1,2"9%4'+)(#,1(,2',/)1++1, propre » face aux savoirs scolaires (Bernardin, 1997, p.222), pour leur permettre de mieux sentir 2%&(%+S%'E()*'.,2,./(%.()*%$$,454,./()%(25(4#++5,&&5+4%(4#GG%(#'.,2(3#'"(G5:.",&%"(2%(G#+)%K

95,&(>(),&.5+4%()%(4%(.L3%()%(),&3#&,.,$&(,++#-5+.&0(,2(L(5(2*%+&%,A+5+.(ordinaire qui cherche ou pas, consciemment ou non, à donner -,%(5'E(&5-#,"&(@'*,2()#,.(%+&%,A+%"K(J*%&.('+("%A5")(&5+&(a priori @',( &%"5( 5,+&,( 3#"./( ,4,0( &'"( 2*#"A5+,&5.,#+( )%&( &5-#,"& (1221, :%"1221, /1, $*++1, =, 7*). à 2*,+./",%'"( )%&( 54.,-,./&K( H*%+S%'( +*%&.( 35&( )%( )/.%"G,+%"( @'%22%&( 5,)%&( &%"5,%+.( 2%&( 32'&(

appropri/%&(3#'"("%G/),%"(>()%&(),$$,4'2./&(,)%+.,$,/%&(41%b(2%&(/2D-%&0(G5,&()*#P&%"-%"(4#GG%+.(

2%&( 41#,E( ),)54.,@'%&( %.( 3/)5A#A,@'%&( )%( 2*%+&%,A+5+.( 4#+),.,#++%+.( 2*5335",.,#+( %.k#'( 25(

résorption de difficultés, empiriquement et en arrière-fond.

Au-)%2>( )%( 2*#"A5+,&5.,#+( )%&( &."'4.'"%&(

et des dispositifs, inclure ou exclure les /2D-%&( "%2D-%( 5'&&,( )%( 2*#"A5+,&5.,#+( )'(

savoir enseigné, de la façon dont il est présenté, mobilisé, du sens ou de la saveur dont il est subjectivement investi (Astolfi, 2008). La recherche doctorale

%+( 4#'"&( 3#&.'2%( @'%( 2%( "533#".( &'PS%4.,$( )%( 2*%+&%,A+5+.( 5'( &5-#,"( >( %+&%,A+%"( 4#+),.,#++%( &5(

pratique, elle-même conditionna+.( 2*%E3/",%+4%(%.( 25($#"G5.,#+( )%&( /2D-%&( BBeillerot, Mosconi &

Blanchard-Laville, 2000 ; Charlot, 1997 ; Chevallard, 2003).

H*533"U.( )%&( #PS%.&( )%( &5-#,"&( ),$$D"%( &%2#+( 415@'%( %+&%,A+5+.K( N2( "%2D-%( 25"A%G%+.( )%( &%&(

connaissances scientifiques et pédagogiques, mais aussi de ses valeurs et de ses convictions. Il 5(3#'"(.#,2%()%($#+)(2*/.5.()%&(&5-#,"&(&5-5+.&(%.()%&("%3"/&%+.5.,#+&(&#4,52%&(&'"(2%&(&5-#,"&(>(

enseigner dans une société donnée (Chevallard, 1985/1991 ; Verret, 1975). Les pratiques diffèrent d*'+%(&#4,/./(>(2*5'."%(%.(/-#2'%+.(5'(&%,+()%(25(GUG%(&#4,/./K(!5".5+.()'(3",+4,3%(@'%(

2*habitus )%( 2*%+&%,A+5+.( %&.( '+%( Y 4'(.)&1, $1, -1.&1-()*+/;, $"'--.#&)'()*+/, 1(, $"'&()*+/ »

2. :+,$;'-(2'tion des savoirs par

**/+"-2"(;-'-&)"&)/+">>"&)*")2,-)$'00,$&)**

au savoir : une recherche doctorale

(7)

70

(Bourdieu, 1972, pp.178-179) sous-tendant un certain rapport au monde et donc au savoir, on 3%'.( &%( )%G5+)%"( 4#GG%+.( 4%( "533#".( ,+$2'%+4%( 2*533"U.( ),)54.,@'%( )'( 3"5.,4,%+0( %+( )*5'."%&(

termes, son organisation du savoir (Chevallard, 1985/1991 ; Perrenoud, 1986,1996b).

H5( "%41%"41%( %+( 4#'"&( &*,+&4",.( )5+&( 2%( 415G3( )%( 2*%+&%,A+%G%+.( )e la préhistoire, abordée à 2*/3#@'%² au degré +6 de la scolarité suisse (élèves de 9-10 ans ; CIIP, 2010). Le choix de la 3"/1,&.#,"%( 3%"G%.( )*5".,4'2%"( des problématiques épistémologiques, scientifiques et pédagogiques sur les origines de l'humanité, sur le statut de la science et celui de la transposition didactique (Maulini, 2004 ; Orange, 2008 d(6%G#+&'.0(+K)KCK(N2(&*5A,.()#+4()*'+(41#,E(

à la fois théorique et méthodologique, fondé sur la double hypothèse que 1) le rapport au savoir concerne le sujet enseignant dans ses valeurs, ses croyances et son (dés)intérêt pour certains savoirs, et TC( @'%( )%&( -5",5.,#+&( 5335"5:."#+.( 32'&( -,.%( %+( /.'),5+.( 2*%+&%,A+%G%+.( )%( &5-#,"&(

incertains et remontant loin dans le temps comme ceux qui portent sur la préhistoire (Legardez &

Simonneaux, 2006).

95,&( 25( @'%&.,#+( 3"/4,&%()%( 4%.( 5".,42%(3#".%( &'"(25( "%25.,#+( %+."%(2*#"A5+,&5.,#+( )%&( &5-#,"&(35"(

2*%+&%,A+5+.( %.( 2%&( ),$$,4'2./&( )*533"%+.,&&5A%( )%&( /2D-%&K( H#"&@'%( 2*%+&%,A+%G%+.( 3#".%(

précisément sur des questions anthropologiques M %+( 2*#44'""%+4%( 2#"&@'%( 25( 425&&%( /.'),%( 25(

préhistoire M 4#GG%+.( 2*#"A5+,&5.,#+( )%&( &5-#,"&( 35"( 2*%+&%,A+5+.( 4#+),.,#++%-t-elle leur appropriation par les élèves, en particulier chez ceux pour qui les enjeux identitaires, cognitifs et/ou épistémiques de la scolarité peuvent présenter des difficultés ? Quelles pratiques réelles confrontent les élèves à quelles impasses, à quels conflits sociocognitifs donnant quel sens aux apprentissages visés ? (Bernardin, 1997 ; Bachelard, 1938/1999). La préhistoire est-elle le 3"/.%E.%( >( )*5'."%&( %E%"4,4%&0( >( '+( ."5-5,2( )%( 2%4.'"%0( )*/4",.'"%0( )%( G%&'"%0( )%( )5.5.,#+0( )%(

représentation graphique ou schématique, qui font entrer les élèves M mais par un prétexte M dans des situations de communication, où les savoirs instrumentaux peuvent être utilement élaborés ou entraînés ? Et/ou le maître aborde-t-il certaines questions anthropologiques supposées réunir tous les élèves autour de préoccupations universelles, donc partagées (Bernardin, 1997 ; Meirieu, 1999) ?

! Méthodologie Dans une perspective inductive et qualitative, la méthodologie du travail de thèse tourne autour )*'+(5E%(4%+."52("%A"#'35+.()%&(#P&%"-5.,#+&($,2G/%&()*54.,-,./&()*%+&%,A+%G%+.()%(25(3"/1,&.#,"%(

M 5-%4( '+%( $#452%( &'"( 4%( @'%( $5,.( 2*%+&%,A+5+.( M et des entretiens compréhensifs de trois

%+&%,A+5+.&( )*/4#2%&( 3",G5,"%&( A%+%-#,&%&( )'( )%A"/( Äc( B_25+415")-Laville & Fablet, 1996 ; Blanchet, 1987 ; Glaser & Strauss, 2010 ; Kaufmann, 1996). Cette méthode est destinée à localiser des variations et des régu25",./&()5+&(2%&(3"5.,@'%&()*%+&%,A+%G%+.()%(25(3"/1,&.#,"%0(%.(

à en inférer des indicateurs susceptibles de qualifier le rapport au savoir des enseignants observés.

H5( G5+,D"%( )*5+52L&%"( 2%( G5./",5'( %+( 4"#,&5+.( 2%( "%3/"5A%( )%&( "/A'25",./&( 4#GG'+%&( 5'E(

praticiens, )*'+%(35".0()%&(-5",5.,#+&(,+.%"- et intra-praticien qui se détachent, )*5'."%(35"., sur ce

$#+)0( %&.( %E32,4,./%( )5+&( )*5'."%&( 3'P2,45.,#+&( )'(Laboratoire Innovation Formation Education (LIFE) (Maulini, Capitanescu Benetti, Meyer, Mugnier & Vincent, 2011 ; Maulini, 2012).

!#'"(4%.(5".,42%0(`#+,(B3"/+#G($,4.,$C(&%"5(2*%+&%,A+5+.()#+.(+#'&(5+52L&%"#+&(@'%2@'%&(54.,-,./&K(N2(

%+&%,A+%( )%3',&( %+-,"#+( Te( 5+&( %.( &%( ."#'-%( %+( 415"A%( )*'+%( 425&&%( )*'+%( -,+A.5,+%( )*/2D-%&(

dans un quartier populaire de la banlieue genevoise.

2 Année de récolte de données : 2009-2010.

(8)

H*5+52L&%( @',( &',.( 3"/&%+.%( ."#,&( &,.'5.,#+&(

)*%+&%,A+%G%+.( )%( 25( 3"/1,&.#,"%( ,+&.,.'/%(

par Toni. Pour chacune et dans les limites )%( 4%.( 5".,42%0( +#'&( )/4","#+&( 2*#"A5+,&5.,#+(

singulière du travail et du savoir scolaire.

Nous émettrons des hypothèses quant à la +5.'"%()%(2*54.,-,./(4#A+,.,-%()%&(/2D-%&(3#'"(

qui les rapports identitaires, cognitifs ou épistémiques au savoir peuvent présenter des difficultés.

8#'&(@'%&.,#++%"#+&(%+$,+(2*%$$%.()'("533#".(5'(&5-#,"()%(`#+,(&'"(25(3"5.,@'%(5+52L&/%K

! Situation 1 : lecture de la Guerre du Feu Toni commence ou termine régulièrement son enseignement de la préhistoire par la lecture orale du roman historique La Guerre du Feu B=#&+L0(jljjCK(N2(L(5(5'&&,(4#+&54"/()*5'."%&(G#G%+.&(

)%3',&(2%()/P'.()%(2*5++/%0(&5+&(5-#,"(4#GG%+4/(&#+(%+&%,A+%G%+.()%(25(3"/1,&.#,"%K(\#,4,(&%&(

%E32,45.,#+&( >( 3"#3#&( )%( 4%( 41#,E0( $#"G'2/%&( 2#"&( )*'+( %+."%.,en compréhensif suite à une première observation de son enseignement de la préhistoire.

« En fait, il y a deux parties, comme souvent dans mon enseignement : il y a une partie technique

$1, 2"1+/1)8+141+(, 1(, %+1, -'.()1, *<@1&()3/, $"'--.1+()//'81D, f1, /%)/, %n passionné de lecture, je /%)/,21&(1%.,-*%.,21/,'71%821/;,R',1N-2):%1,2',21&(%.1,$1,2"'$%2(1,=,2"1+3'+(D,5+/%)(1;,(*%@*%./,-*%., 2"'/-1&(,(1&9+):%1;,@"'),/%)7),'((1+()7141+(,%+1,&*+3#.1+&1,1(,2%,21/,$1%N,2)7.1/,$1,X1.81,l*)4'.1,

`-*.('+(, /%., 2"%()2)(#, $1/, 8rands récits pour aider les élèves en difficulté à dépasser leur peur

$"'--.1+$.1aD Lui, comme remède dans des classes hétérogènes comme celle-ci, il préconise une culture commune par la lecture, en gros b,21&(%.1,$1,2"'$%2(1;,'..G(/,3.#:%1+(/,/%.,)4'81,-*ur créer "B# un vécu commun sur "lequel# on peut progressivement faire des apprentissages ou auquel se référer pour les problèmes éthiques et moraux que les élèves peuvent avoir. Il dit aussi

$1,&9*)/).,%+,2)7.1,$"%+,+)71'%,&1.(')+D,F'+/,&1,/1+/-là, La Guerre du Feu, effectivement, a tout de même un vocabulaire sacrément difficile "B#, mais "B# @"')41,<)1+,>,.171+).D,5(,-%)/,/%.,21, plan didactique, on est tout de même sur un des thèmes de la préhistoire "B#. »

Voici un épisode de cette pratique en classe. 8#'&(&#GG%&(5'()/P'.()%(2*%+&%,A+%G%+.()%(25(

3"/1,&.#,"%K( H*%+&%,A+5+.( %&.( 5&&,&( >( '+%( .5P2%( %+( $54%( )%( 25( 425&&%K( H%&( /2D-%&( &#+.( >( 2%'"(

pupitre. Ne seront retranscrites que certaines interactions, celles propres aux « arrêts sur image » dont Toni vient de parler.

Tableau 1 ? « V"1/(,:%*),2',(1..1%. ? »

« T³ H+,.1+$,9*44'81,=,!',L%1..1,$%,\1%,-%)/:%"1221,+*%/,',%+,(*%(,-1()(,-1%,<')8+#,&1/, (14-/,1(,:%"1221,+*%/,',3')(,'&:%#.).,%+,&1.(')+,7*&'<%2').1,"B#D,AV"1/(,2',&'..)0.1,$1, 2"*%./,8.)/;,1221,1/(,7)$1,$1-%)/,-2%/,$"%+1,2%+1DC,H+,'7')(,-'.2#,$1,&1((1,9)/(*).1,$1,2%+1, 2"'%(.1,@*%.;,:%"1/(-&1,:%1,@"1+,'7')/,$)(,$1,&1((1,9)/(*).1 ?

El 1: Moi je sais g,F'+/,2',-.#9)/(*).1;,2',2%+1,-*%.,1%N;,&"#(')(,%+,@*%.

T: Exact g,!',2%+1,&"#(')(,%+1,4'+)0.1,$1,&'2&%21. 21,+*4<.1,$1,@*%./;,&"1/(,%+1,%+)(#,$1, temps, comme nous on a les heures, etc. Eux ils comptaient en nombre de lunes. La 2%+1, 1+, 2"*&&%..1+&1, &"#(')(, -'/, %+, @*%.;, &"#(')(, (*%(, 21, &>&21, $1, 2%+1D,"B#. Le terme A#&9*C d,V"1/(,:%*),2"#&9* ?

El 2 : Ecologie

T : p',+"',.)1+,=,7*).,'71&,2"#&*2*8)1,*%,2"#&*+*4)1D El 3 : Echographie !

T: l)1+;,@"')41,<)1+,(*+,7*&'<%2').1 !

El 4 : V"1/(,:%'+$,*+,&.)1,$1-%)/,%+1,4*+('8+1,1(,:%1,R',/1,.#-0(1D

T : E</*2%41+(;,1(,&"1/(,$'+/,&1,/1+/-2=,:%1,&"1/(,14-2*>#,$'+/,&1,(1xte. Toi tu parlais

$"#&9*8.'-9)1;,:%"1/(-&1,:%1,(%,/')/,$1,2"#&9*8.'-9)1 ?

3 T = Toni d(?2(j0(Tg = des élèves particuliers ; Es = des élèves de manière indéterminée.

3. Analyse de trois situations

+"-2"(;-"?"-&)")/')0$%4(2&,($")

instituées par Toni, enseignant

primaire genevois

(9)

72

El 3 V"1/(,&*441,/),*+,7*>')(,'%,(.'71./,$1,(',-1'%D El 5 : V"1/(,-*%.,21,<#<#

El 6 : !1,4*(,:%1,52,q,',$)(B T : 5&9*8.'-9)1B

El 6 : Echographie, ça me fait penser à graphieB

T: V"1/(,$1/,)4'81/;,8.'-9)1;,#&.).1;,)4'81/D,"B#D,V"1/(,:%*),21,4*(,A(1..1%.A,)&) d,V"1/(, quoi la terreur ? Etre terrorisé ?

Es : Avoir peur.

El 7 : Plus que peur.

T : [2%/,:%1,-1%.;,@"')41,<)1+,:%1,(%,$)/1/,A-2%/CD

El 8 : V"1/(,&*441,/),*+,1/(,%+ -1()(,4*)+1'%,1(,:%")2,>,'7')(,%+,8.'+$,9%4')+,:%),7*%2')(B nous attraper.

T : M4'8)+*+/,:%12:%1,&9*/1,$1,.#12;,21,&*%-,$%,8#'+(B,@">,&.*)/,-2%/,(122141+(;,&"1/(,%+, -1%,&*441,21,[0.1,Z*r2D,Y%"1/(-ce qui vous terroriserait ? Pour mettre une marque, une image sur ce mot ?

El 9 : V"1/(,&*441,/),*+,',3')(,%+1,8.*//1,<G()/1,1(,21/,-'.1+(/,+*%/,(1..*.)/1+(D

T : Oui, les parents peuvent vous terroriser. "B#D, 5(, (*);, 52, Is;, :%"1/(-ce qui pourrait te terroriser ?

El 10 : F1,41((.1,/',(G(1,/*%/,21,-)1$,$"%+,#2#-hant.

T : Y%'+$,21,$*4-(1%.,41((')(,:%12:%"%+,$%,-%<2)&,$17'+(,2"#2#-9'+(,:%),$*)(,-'//1.;,4*), R',4"'%.')(,(1..*.)/#;,@1,&*4-.1+$/D »

La pratique de Toni correspond bien à ses intentions pédagogiques. Il lit le récit et son organisation du savoir consiste en des arrêts sur image pour interagir avec les élèves à propos du vocabulaire (le mot « écho [C0(3#'"(G%.."%(%+(/-,)%+4%(4%(@'*,2(%&.,G%($5,"%(35".,%()%&(G#)%&(

de vie des hommes préhistoriques (« compter en lunes ») ou encore pour mettre des images et des mots sur des émotions (« la terreur [CK(?+($5,.0(`#+,("5&&%GP2%(&%&(/2D-%&(5'.#'"()*'+("/4,.(

3%"G%..5+.( )*5P#")%"( 4%".5,+%&( @'%&.,#+&( -,-%&( BH%A5")%b( p( 6,G#++%5'E0( jllcCK( I( 4%( .,."%0( #+(

pourrait dire que ses intentions se rangent du côté de celles de Boimare (1999/2004 ; 2008) et de Meirieu (1999) : son utilisation de La Guerre du Feu pour travailler un vocabulaire sur la 3"/1,&.#,"%( #'( &'"( 2%( G#+)%( %+( A/+/"520( %E3",G%( 2*,)/%( @'%( 2%&( G#.&( +*#+.( )%( &%+&( @'*,+&4",.&(

dans un récit, qui rassemble toute la classe dans une culture commune.

<%(32'&0(35".5A%"(%.(+#GG%"()%&(/G#.,#+&(4#GG%(25(.%""%'"0(3%"G%.."5,.(>(2*/2D-%(%+(),$$,4'2./()%(

G,%'E(&%(4#G3"%+)"%(%.()%(&*,)%+.,$,%"(>('+%(),G%+&,#+()%(25(condition humaine. Cette pratique, non planifiée en amont, dign%( )'( P",4#25A%( 35".,4'2,%"( )%( 2*%+&%,A+5+.( %+( &,.'5.,#+( B!%""%+#')0(

1983), peut étayer le versant identitaire du rapport au monde des élèves en difficulté (Bernardin, 1997). Plus précisément, Toni cherche peut-être à développer chez ces élèves ce que Pons, Doudin, Harris et Rosnay (2002) nomment une « métaémotion », une pensée critique sur les émotions qui les aiderait in fine à mieux les gérer (Lafortune & Robertson, 2005).

<'(3#,+.()%(-'%()%&(),$$,4'2./&()%&(/2D-%&0(%.(&%2#+(_%"+5"),+(BjllwC0(2*%+."/%(35r les récits ou les .1/G5.,@'%&( &'"( 2%&( #",A,+%&0( 4#GG%( 25( 3"/1,&.#,"%0( %&.( 2*'+%( )%&( 4#+),.,#+&( 3#'"( $5,"%( -,-"%( 2%(

savoir comme une « aventure humaine », mais elle ne se suffit pas à elle seule. On peut

"%G5"@'%"( @'%( 4*%&.( %&&%+.,%22%G%+.( >( ."5-%"&( '+( 4#urs dialogué que Toni décide de la mobilisation effective des savoirs, en posant lui-même les questions, en choisissant lui-même des mots qui désignent le monde que les élèves doivent se représenter (Maulini, 2004). Pour que les élèves transforment leur rapport au monde, la rupture épistémologique par la 4#+$"#+.5.,#+(>('+(3"#P2DG%(@'%(2*/2D-%(se pose M faisant des savoirs à apprendre une nécessité pour le résoudre M est importante. Parfois, dire peut ne pas suffire : « 2"#2'<*.'()*+,&*+&1-(%1221, doit précéder la nomination, le vocabulaire suivre la compréhension "B# » (Bernardin, 1997, p.191).

On peut aussi se demander comment se construit le rapport au savoir de certains élèves en observant la connotation affective des réponses de Toni aux intervenants 2, 3, 7, 8 et 10 : « Ça +"',.)1+,'7*).,'71&B » ; « @"')41,<)1+,(*+,7*&'<%2').1 » ; « @"')41,<)1+,:%1,(%,$)/1/,A-2%/C » ; « @">,

(10)

crois plus tellement » ; « 4*);, R', 4"'%.')(, (1..*.)/#;, @1, &*4-.1+$/ ». On peut supposer que le maître cherche à donner du sens aux &5-#,"&(%+(G#+."5+.(@'*,2(&*,+&4",.()5+&(25(GUG%(4#+),.,#+(

humaine que ses élèves, que lui aussi peut aimer, détester, croire ou ne plus croire, être terrorisé. Mais ce rapport affectif au savoir peut-il déstabiliser certains élèves dans leur rapport à la fois identitaire et épistémique au savoir (Bernardin, 1997) R(?+(%$$%.0(&5-#,"(%.(&%+.,"(4%(@'*%&.(

25( .%""%'"( %&.( 35"( %&&%+4%( '+( &'S%.( 415"A/( )*5$$%4.&0( )%( @'%&.,#+&( -,-%&( %.( )*,+.,G,./0( )#+.( 2%&(

vérités sont instables et difficilement objectivables. Aussi0(4%(@'%(2*%+&%,A+5+.(533"/4,%(B#'(+#+C(

)*'+( &5-#,"( 3%'.( U."%( "5&&'"5+.( #'( 5'( 4#+."5,"%( )/&.5P,2,&5+.K( `#+,( &%GP2%( 5'E( 3",&%&( 5-%4( '+(

dilemme pédagogique : comment donner un sens « humain » aux savoirs, sans basculer dans le jugement de valeur et quitter le savoir ?

<*'+( 4Z./0( 25( G5+,D"% dont Toni traite la terreur comme une expérience humaine qui se vivait 5'.5+.( >( 2*/3#@'%( )%&( 1#GG%&( 3"/1,&.#",@'%&( @'*5'S#'")*1',0( "%2D-%( 3"#P5P2%G%+.( )%( 4%( @'%(

Bernardin appellerait une approche anthropologique de cette émotion. Cela semble indiquer que 2%( "533#".( 5'( &5-#,"( &'"( 25( 3"/1,&.#,"%( )%( `#+,( &%( 4#2#"%0( &*,2( 3%'.( 2%( "/$/"%"( >( )%&( %E3/",%+4%&(

1'G5,+%&( >( 25( $#,&( &'PS%4.,-%&( %.( 35".5A/%&K( <*'+( 5'."%( 4Z./0( 25( "/$/"%+4%( 5'E( ),G%+&,#+&(

objectivables de la préhistoire est contenue aux marges de la situation, ce qui pose la question )%(2*54.,-,./(3"#3"%G%+.(4#A+,.,-%()%&(/2D-%&(3#'"(@',(2%&("533#".&(,)%+.,.5,"%&(%.(/3,&./G,@'%&(5'(

savoir peuvent poser des difficultés.

! Situation 2 : apprendre à lire à haute voix Toujours au début de son enseignement de la préhistoire, Toni a proposé aux élèves de préparer individuellement et à leur place, la lecture de petits textes destinés aux élèves dans la G/.1#)#2#A,%( #$$,4,%22%(3#'"( 2*%+&%,A+%G%+.( )%(25( 3"/1,&.#,"%⁴. Chaque élève devait ensuite lire son texte à haute voix devant toute la classe. Voici les explications de Toni à propos de la lecture

>(15'.%(-#,E0(%E3",G/%&(2#"&()*'+(%+."%.,%+(4#G3"/1%+&,$(&'"(2%&(3"5.,@'%&(#P&%"-/%&K

« M2,>,',$1%N,.')/*+/,$"G(.1,=,2',21&(%.1 b,&"1/(,2',21&(%.1,-*%.,/*),-*%.,/*+,-2')/).B,1(,2',$1%N)041, 3'&1((1,&"1/(,2',21&(%.1,=,:%12:%"%+,:%);,/*)(,+1,-*//0$1,-'/,2',3'&%2(#,$1,2).1;,/*)(,+1,-*//0$1,-'/, le texte g, V"1/(, -'., 2', 21&(%.1, :%1, 2"*+, -1%(;, =, -'.()., $"%+, /1%2, (1N(1;, -'.('81., &1.(')+1/, connaissa+&1/D, 5(, &"1/(, 2', /1%21, @%/()3)&'()*+, $1, 2', 21&(%.1, =, 9'%(1, 7*)N,"B#. La lecture nous permet de nous fabriquer des images, alors que le film "B# +*%/,)4-*/1,$1/,)4'81/,1(,@"')41.')/, faire comprendre ceci à mes élèves et leur faire découvrir ce plaisir de se fabriquer des images soi-même, voilà. »

Tableau 2 ? « Apprendre à lire à haute voix »

« T : "Distribuant un texte différent à chaque élève# Je vous laisse lire et apprendre à lire à haute voix. "B# M2, 7', 3'22*)., 21, (.'+/41((.1B,"4*%7141+(, $1, 2"'7'+(, <.as, comme un orateur, silence et regard sur les enfants#B, !1, 2).1, =, :%12:%"%+, :%), +1, 2"'%.', -'/, devant les yeux. Je vous laisse prendre connaissance de ce texte, dans votre tête le prononcer "B#D,c*%(,=,2"91%.1;,7*%/,21,2).1n,=,7*/,&'4'.'$1/,$17'+(,2',&2'/se.

El 1: Oh non ! El 2: Yes !

T : "Doit aller au seuil de la classe régler un problème avec un autre enseignant venu le

voir. Il garde une oreille et un oeil sur la classe. Pendant ce temps, les images filmées montrent objectivement des élèves qui se sont mis à la tâche tant bien que mal et

$"'%(.1/,:%),$)/&%(1+(;,&*4-'.1+(,21%.,(1N(1,1(,$#.'+81+(,21%./,&'4'.'$1/D# El 3 : "Observant son texte et son illustration# Oh ! Quelle horreur !

El 4 : Sacha !

El 5 : Sacha tais-toi, y en a qui travaillent ! El 6 : _*);,@"') A!',+')//'+&1,$1,2',c1..1A !

4 <#&&,%"(),-,&/(%+(32'&,%'"&(4153,."%&(4#+.%+5+.()%&($,41%&()*%E%"4,4%&(3#'"(2%&(/2D-%&(%.(2%'"&(4orrigés pour les enseignants.

Les petits textes que Toni veut faire lire aux élèves font partie du chapitre I : « F1,2',+')//'+&1,$1,2"e+)71./,=,2"t*441 », où il faut « approcher les grande étapes "de# 2"9)/(*).1, $1, 2', c1..1 » ou « -1.&17*)., 2")441+/)(#, $1s échelles ». (Secteur de 2*%+-,"#++%G%+.0(?+&%,A+ement primaire, (1998/2001, pp.1-2).

(11)

74

El 7 : _*),@"'),A!1,l)8,l'+8A ! "B#

T : "Retour vers la classe après cinq minutes#D, V1, :%1, @"'), 1+7)1, 4')+(1+'+(;, &"1/(, :%1,

vous osiez le lire là-devant, très calmement "B#. Alors, "invite un élève du regard#, le ()(.1,&"1/(,:%*) ?

El 8 : !1,()(.1;,&"1/(,A!',$)/-'.)()*+,$1/,$)+*/'%.1/AD,"cf. Figure 1#

T : Oui alors tu viens devant, rappelez-vous, vous avez un auditoire, tu les regardes un tout petit peu et tu y vas.

El 8 : La disparition des dinosaures. "Commence une lecture, hâchée, sans respect de la ponctuation avec des difficultés sur les mots difficiles. Blocages, baisse de la voix, mais Toni la laisse lire tout son texte, pratiquement de manière inaudible et incompréhensive#.

T : "X"'$.1//'+(,'%,.1/(1 de la classe# Remarques sur cette lecture ? "B#

El 9 : 5221,+1,2"',-'/,(.'7')22#1D

El 10 : 5221,+1,-'.2')(,-'/,'//1n,3*.(;,4*),@1,+"1+(1+$')/,-'/D El 11 : Elle hésitait sur des mots.

T : k*%/, -*%71n, <')//1., 21/, 4')+/B, f"1+, .17)1+/, =, 4', .14'.:%1, $1, (*%(, =, 2"91%.1;, visiblement, je vous ai donné du temps, quel dommage ! Un beau texte, à la lecture compliquée, mais mal exploité. Va à ta place ! »

Figure 1 - Petit texte sur La disparition des dinosaures

PX1&(1%.,$1,2"1+7).*++141+(;,5+/1)8+141+(,-.)4').1, 1998/2001, chapitre I, p.7)

D5+&(4%..%(&,.'5.,#+0(2%(P'.()%(`#+,(%&.()*533"%+)"%(>(2,"%(>(15'.%(-#,E('+(.%E.%(@',0(&*,2(%&.(P,%+(2'0(

transmettra des images sur la préhistoire à la classe, comme lui le fait avec La Guerre du Feu : travail de préparation et de répétition que les élèves semblent effectuer difficilement en son absence. En réalité, on passe des intentions de Toni de faire partager des connaissances et des ,G5A%&(35"(2%(P,5,&()*'+%(2%4.'"%0(>('+%(&,.'5.,#+()*/-52'5.,#+(3#'"(2*/2D-%(^(%+(3articulier, dont les difficultés se révèlent à ce moment-2>K( <'( 3#,+.( )%( -'%( )%( 2*#"A5+,&5.,#+( )'( &5-#,"0( `#+,(

dévolue le travail de transmission des images et du sens des savoirs sur la préhistoire aux élèves : le problème est que cette dévolution dépend de leur maîtrise du savoir instrumental (lire à haute voix).

6'"( 2%( -%"&5+.( ,)%+.,.5,"%( )%( &#+( "533#".( 5'( &5-#,"( )*5P#")0( 2*?2( ^( %&.( 35"( %E%G32%( $54%( >( '+%(

situation à nouveau chargée affectivement, lorsque Toni dit : « V1, :%1, @"'), 1+7)1, 4')+(1+'+(;,

(12)

&"1/( que vous osiez le lire là-devant, très calmement. » Toni est manifestement contrarié de

&5-#,"(@'*%+("/52,./(2%&(/2D-%&(+*#+.(35&(."5-5,22/(2%'"(.%E.%(%+(&#+(5P&%+4%0(%.(4*%&.(3%'.-être la

"5,&#+(3#'"(25@'%22%0(,2(#'-"%(2*54.,-,./(%+()%G5+)5+.(5'E(/2D-%&()*Y oser », donc en les mettant en quelque sorte au défi de montrer comment ils ont travaillé : autant dire que ne peuvent le

"%2%-%"(@'%(2%&(/2D-%&(3#'"(@',0(25(2%4.'"%(>(15'.%(-#,E(+*%&.(35&('+(3"#P2DG%()*533"%+.,&&5A%K(

Un élève appelé à lire à haute voiE()%-5+.(25(425&&%(+*5(35&()*5'."%(41#,E(@'%()*%+."%"()5+&(25(

.a41%( ,G3#&/%0( )#+.( 25( .%+&,#+( 5$$%4.,-%( 3%'.( 2%( G%.."%( %+( )5+A%"( %.( 2*/2#,A+%"( )%&( &5-#,"&( >(

construire (ceux sur la préhistoire et la lecture) (Meirieu, 1999). Toni est à nouveau devant une question didactique : comment développer correctement un savoir instrumental (la lecture) qui permettrait de se faire une image du monde préhistorique ?

On pourrait expliquer ce questionnement en comprenant mieux le rapport au savoir de Toni. Pour lui, les savoirs sur la préhistoire peuvent renvoyer à des champs scientifiques immenses (histoire, mais aussi paléoanthropologie, biologie évolutive, anthropologie, zoologie, etc.) et à des concepts inaccessibles aux enfants de 10 ans (Orange, 2008 ; Vincent, 2010). Ces aspects

&#+.(,+."#)',.&(35"(2*,+.%"G/),5,"%()%(25(2%4.'"%(%.(2*/4#'.%()%(3%.,.&(.%E.%&(3#'"(&%($5P",@'%"()%&(

,G5A%&K(i+(L()/4D2%(2%(A#n.()%(`#+,(3#'"(2*/4#'.%(54.,-%(%.(&#+(%+-,%()%()/-%2#33%"(2*,G5A,+5.,#+(

)%&( /2D-%&K( N2( &*5A,"5,.( 3%'.-être pour l',( )*'+%( )%&( G,&&,#+&( )%( 2*/4#2%( 3",G5,"% : se créer ne serait-ce que quelques images sur la complexité du monde.

95,&( 4%..%( ),G%+&,#+( )'( "533#".( 5'( &5-#,"( +%( &,A+,$,%( 35&( )*%GP2/%( @'%( 4*%&.( 4%22%( @'%(

construiront les élèves. Là se trouve peut-U."%(2*%E32,45.,#+()%(25()/4%3.,#+()%(`#+,(2#"&@'*,2(),. :

« "B# quel dommage ! Un beau texte, à la lecture compliquée, mais mal exploité » : rupture du

4#+."5.( ),)54.,@'%( .5+.( )'( 4Z./( )%( 2*%+&%,A+5+.( @'%( )%&( /2D-%&0( @',( )/-#,2%( 25( $"5A,2,./( )%( 25(

relation pédagogique et qui montre à quel point elle dépend de la subjectivité des acteurs vis-à- -,&( )%( 4%( @'*,2( $5'.( 533"%+)"%( B_"#'&&%5'0( jl^cC F( %+."%( P,%+( 2,"%( %.k#'( "%4#+&.,.'%"( 2*#")"%(

41"#+#2#A,@'%()%&(/.53%&()%(2*/-#2'.,#+()'(G#+)%K

! Situation 3 A'$%#!!&-')*#732#+3#re et émettre des hypothèses H#"&()*'+%(5'."%(54.,-,./0(`#+,(5()%G5+)/(5'E(/2D-%&("%A"#'3/&(%+()L5)%&()*/4","%(.#'.(4%(@'*,2&(

voyaient sur une gravure issue de la méthodologie et représentant les différents hommes préhistoriques dans leur vie quotidienne. Chaque dyade devait venir ensuite au tableau noir, )%-5+.(25(425&&%0(3"/&%+.%"(&#+(,G5A%(%+(A"5+)($#"G5.(%.(4%(@'*%22%(L(5-5,.(-'K

Tableau 3 - « Mais eux, que détiennent-ils comme avantage stratégique ? »

« T : "Une dyade présente à la classe une image *6, 2"*+, 7*)(, $1%N, 8.*%-1/, $"9*4*, habilis en train de combattre "cf. Figure 2#D,E-.0/,:%1,2', $>'$1,')(,$)(, &1, :%"1221, avait observé, Toni questionne la classe.#

Est-&1,:%")2,>,',%+1,(.)<%,)&),:%),7*%/,-'.'U(,$#(1+).,2"'7'+('81 ?

Es: H%)B

T: Laquelle ? "B# Vous ne voyez pas "de loin# mais en fait, la tribu à droite est en (.')+,$1,3%).D,!1%.,4*()7'()*+,&"1/(,2',&.')+(1;,"B# /")2/,*+(,-1%.,&"1/(,-*%.:%*) ? El 1 : V"1/(,-'.&1,:%"1%N,"à gauche# ont plus de feu que les autres.

T : Non ceux-ci "à gauche# ont un avantage certain, utilisé dans toutes les guerres.

El 2 : Ils sont plus ?

T : Z*+;,2=,R',+"',-'/,$")4-*.('+&1D

El 3 : X),*+,&*+()+%1,2")4'81,-1%(-G(.1,:%")2/,/*+(,-2%/,1(,:%")2/,/*+(,-2%/,$"'.41/D El 4 : Peut-G(.1,:%")2,>,',%+,'+)4'2,$1..)0.1,1%N ? Un mammouth ?

T : k',/'7*).B,_')/,1%N,:%1,$#()1++1+(-ils comme avantage stratégique ?

Es : B

T : M2/, /*+(, -2%/, 9'%(D, Y%'+$, *+, 1/(, -2%/, 9'%(, :%1, 2"'%(.1, *+, 21, $*4)+1, $#@=, -9>/):%141+(D,V"1/(,-2%/,$)33)&)21,$"'((':%1.,1+,4*+('+(B

El 5 : B :%"1+,$1/&1+$'+(B

T : V"1/(,-2%/,3'&)21,$1,/1,$#31+$.1,3'&1,=,%+,'$71./').1,:%),4*+(1;,+1,/1.')(-ce que

(13)

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si vous lui lancez un caillou, ceux-ci sont plus mal barrés que ceux-là. "B# Vous '71n,$#@=,7%,$1/,&9T(1'%N,$'+/,$"'%(.1/,-#.)*$1/,$1,2"9)/(*).1 ? Les châteaux, ils s*+(,'%,3*+$,$"%+,(.*% ?

El 6 : Non, ils sont très hauts.

El 7 : V"1/(,3')(,1N-.0/D

T : On retrouve cet avantage stratégique. »

Figure 2 ? Homo habilis en train de combattre

PX1&(1%.,$1,2"1+7).*++141+(;,5+/1)8+141+(,-.)4').1,IJJujvssI;,-DwxS

<'(3#,+.()%(-'%()%(2*#"A5+,&5.,#+()'(&5-#,"0(`#+,(3"#)',.(2%(3"#P2DG%(%.(,+&.,.'.,#++52,&%(2%(&5-#,"(

par son questionnement (Maulini 2004). Il organise les questions et leurs réponses de manière à mettre collectivement les élèves dans des impasses, desquelles ils doivent sortir. Il favorise ainsi les ruptures épistémologiques par rapport à des représentations imaginaires, ou vis-à-vis de ce

@'%(2%&(/2D-%&(+%(-#,%+.(35&(&'"(2*,G5A%(B_541%25")0(jlV^kT]]sCK(H#"&()%(4%..%(54.,-,./0(2%()/&,"(

de savoir et le sens de celui-ci se cristallisent sûrement par le biais de plusieurs facteurs : un '&5A%(3"5AG5.,@'%()'(25+A5A%0('+%(/25P#"5.,#+(4#22%4.,-%()%(@'%&.,#+&(%.()*1L3#.1D&%&(3"%+5+.(

>( 25( $#,&( 533',( &'"( 2*%E3/",%+4%( )%&( %+$5+.&( B@'%22%&( &."5./A,%&( %$$icaces pour se défendre ou attaquer ? Pourquoi avoir peur RC( %.( &'"( 2*1,&.#,"%( )%&( 2'..%&( 5"G/%&( B2*,G3#".5+4%( )*U."%( %+(

15'.%'"( 3#'"( 5-#,"( 2*5-5+.5A%C( B_%"+5"),+0( jllwCK( i+( P5&4'2%( ,4,( )%( &,.'5.,#+&( #W( 2*%+&%,A+5+.(

)/.%+5,.( )*5'.#",./( 2%( &5-#,"( >( G#P,2,&%r vers une autre, où les élèves doivent trouver le critère 4535P2%()%()/35".5A%"(),$$/"%+.%&(1L3#.1D&%&K(<5+&(2%&(/415+A%&(41#,&,&0(4*%&.(4%3%+)5+.(`#+,(

@',(A5")%(2%(4#+."Z2%()%(25(41'.%(%.()%(2*,+&.,.'.,#++52,&5.,#+()%&(-/",./& : soit en suspendant les recherches et les questions, soit en donnant les réponses.

Å( 2*%E."UG%0( A5")%"( 2%( 4#+."Z2%( )%( 25( 41'.%( )5+&( '+( ),&4#'"&( )'( .L3%( Y questions-réponses », pourrait freiner des élèves pour qui le rapport épistémique au savoir présente des difficultés. Une partie des élèves a peut-être effectivement suivi et trouvé des hypothèses dans la discussion collective, mais une autre est peut-être restée « dans un modèle majoritairement répétitif où "elle aurait demeuré# $'+/, 2"'((1+(1, .#&1-()71 » des réponses et idées des autres (Bernardin, 1997, p.213). Ce genre de situation discursive peut donc à la fois désinhiber et inhiber des initiatives de

"%41%"41%(%.()*%E3/",G%+.5.,#+()%&(&5-#,"&K(

Pourtant, défendre son avis est aussi une compétence cruciale à travers laquelle un élève en difficulté (ou non) peut modifier son rapport au monde F()*5P#")0(%22%(2',(3%"G%.()%(&%(positionner (intellectuellement, discursivement et physiquement) par rapport à lui-même et aux autres

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(étayage du versant identitaire) d(%+&',.%0(2*/2D-%(fait ce que des paléoanthropologues font aussi peut-être : il se questionne et discute )%(4%(@',(3#'&&%(>($',"0()%(4%(@',(3%"G%.()*5-#,"(2*5-5+.5A%(

dans un combat (étayage du versant cognitif) d( %+$,+0( 2*/2D-%(+"'((1+$, -'/ @'%( 2*%+&%,A+5+.( 2',(

souffle la bonne réponse, il se met en marche pour argumenter et rechercher le « bon » savoir (étayage du versant épistémique).

i+( 3%'.( >( +#'-%5'( &,.'%"( '+%( .%+&,#+( )5+&( 2*%+&%,A+%G%+.( )%( `#+, : entre émettre des hypothèses à partir de questions anthropologiquement importantes, et conduire un cours ),52#A'/(3"#$,.5+.()*5P#")(5'E(32'&(,+./"%&&/&(B!%""%+#')0(jllc5CK(<'(3#,+.()%(-'%()'("533#".(5'(

&5-#,"( )%( 2*%+&%,A+5+.0( 25( ),&4'&&,#+( 4#22%4.,-%( 3#'"( ."#'-%"( 2*5"A'G%+.( @',( $%"5( 5'.#",./(

(Habermas, 1992) montre que pour Toni, certains savoirs deviennent utiles et/ou intéressants, par leur recherche même. Comme dans la situation relative à la terreur, Toni veut situer la

"%41%"41%( )%( 2*5-5+.5A%( &."5./A,@'%( 5'( 4#GP5.( )5+&( 2%( .%G3&( 2#+A( )%( 2*5+.1"#3#2#A,%0( 35".5+.(

des combats au paléolithique pour aboutir à ceux du Moyen Age. Cet aspect illustre encore une

$#,&( 4#GG%+.( 2%( "533#".( 5'( &5-#,"( )%( 2*%+&%,A+5+.( 3%'.( #",%+.%"( &%&( 3"5.,@'%&0( %22%&-mêmes 4#+),.,#++5+.(2*%+."/%()%&(/2D-%&()5+&(25(4'2.'"% F(3#'"(`#+,0(,2(&*5A,.(3%'.-être mo,+&()*%+&%,A+%"(

)%&(4#+4%3.&(3"/4,&(&'"(25(3"/1,&.#,"%(@'%()%(."5+&G%.."%('+(&5-#,"()%(2*1'G5,+(3#'"('+%(-,%(32'&(

humaine.

Conclusion

H%&(#P&%"-5.,#+&(%.(2%&(5+52L&%&()%(2*#"A5+,&5.,#+()%&(&5-#,"&(35"(`#+,(G#+."%+.()%'E(.%+&,#+&(

majeures. La première te+&,#+(4#+$"#+.%(`#+,(>(25(+/4%&&,./()*'+%(35".()%("5&&%GP2%"(.#'&(2%&(

/2D-%&( )5+&( '+%( 4'2.'"%( 4#GG'+%( 35"( 2*5P#")( )%( @'%&.,#+&( 5+.1"#3#2#A,@'%&0( )*5'."%( 35".(

)*%+&%,A+%"( )%&( &5-#,"&( ,+&."'G%+.5'E( -,&-à-vis desquels des élèves présentent ou peuvent présenter des difficultés (savoir écouter ; lire à haute voix ; argumenter ses choix). Comment peut-on alors créer une articulation féconde entre approche anthropologique (Bernardin, 1997 ; 9%,",%'0(jlllC(%.(),$$/"%+4,5.,#+()%&(G5+,D"%&()*544/)%"(5'E(&5-#,"&(,+&."umentaux ?

La seconde tension se situe entre la même volonté de rassembler tous les élèves dans une culture commune et la manière de le faire quasi systématiquement sous la forme du cours dialogué. Cet aspect serait à questionner plus profondément. En effet, est-ce la thématique de la préhistoire qui pousse à ce genre pratique ? Ou est-4%( )%( 2*#")"%( )'( "533#".( 5'( &5-#,"( )%(

2*%+&%,A+5+. ? Du point de vue des élèves en difficulté, quelle serait la nature de la différenciation

=,2")+(#.)1%.,des activités si %.(@'5+)(2*%+&%,A+5+.($5,.(%&&%+.,%22%G%+.('+(4#'"&(),52#A'/ ?

La recherche doctorale approfondira sans doute ces questions, mais cet article semble déjà apporter un premier résultat : dans les pratiques réelles, les difficultés des élèves par rapport à u+( 4#+.%+'( &3/4,$,@'%( )%( &5-#,"( B%+( 2*#44'""%+4%0( 25( 3"/1,&.#,"%C( &#+.( 35"$#,&( G#,+&( 3",#",.5,"%&(

3#'"( 2*%+&%,A+5+.0( @'%( 25( "%41%"41%( 4#+&.5+.%( )%( "5&&%GP2%"(sa classe autour des questions philosophiques et anthropologiques cruciales pour mieux vivre dans notre monde.

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